В. А. Сластенин, В. П. Каширин 2 страница

Имеющиеся у детей представления сами по себе в понятия не превращаются, для этого требуется специальное обучение, опирающееся на представления и на систему знаний. Такое систематическое освоение понятий будет происходить в процессе школьного обучения, но некоторые понятия доступны уже старшим дошкольникам. При этом взрослые специально организуют ориентировочные действия ребенка, да­ют ему средство, орудие для выделения в вещах и явлениях существенных связей и отношений.

Например, для формирования понятий о количестве детей учат пользоваться ме­рами, позволяющими отделить друг от друга разные показатели величины, которые слиты в восприятии и представлении: длину мерят одним видом мерок, вес — дру­гим, объем — третьим и т.д. При помощи меры количество определяется объектив­но, независимо от общего впечатления, а результаты измерения ребенок фиксирует меткой. Метки потом позволяют сравнивать по данному параметру два и более предметов. В экспериментах Л. Ф. Обуховой таким способом преодолевались фено­мены Ж. Пиаже (с пуговицами, водой и пластилином).

Затем от внешних ориентировочных действий ребенок учится переходить к дей­ствиям в уме через речевые этапы. При этом все внешние средства заменяются сло­вами. Постепенно речь становится внутренней, сокращается, и внешнее действие измерения превращается в действие отвлеченного логического мышления. Оно вы­полняется в форме внутренней речи. Но в дошкольном возрасте полной интерио-ризации действия практически не происходит, и ребенок по большей части действу­ет, рассуждая вслух. Развитие же самой речи идет в нескольких направлениях: со­вершенствуется ее понимание и практическое применение; она становится основой перестройки всех психических процессов и орудием мышления.

На протяжении всего дошкольного детства растет словарный запас ребенка: по сравнению с ранним детством словарь увеличивается в три раза. Если к 3 годам нормально развитый ребенок употребляет до 500 слов, а понимает около 1500, то 6-летний ребенок знает от 3000 до 7000 слов и активно использует около 2000. Но в то же время особенно видны индивидуальные различия, обусловленные условиями обучения и воспитания ребенка.

Словарь ребенка включает все части речи, он умеет правильно склонять и спря­гать. В период дошкольного детства ребенок овладевает морфологической системой родного языка, осваивает сложные предложения, союзы, распространенные суффик­сы (для обозначения пола, детенышей, в качестве уменьшительных и т.д.). Дети лю­бят игры со словами, процесс словообразования, ритмизацию и рифмовку слов.

Влияние наглядно-образного мышления заметно и здесь: за каждым словообра­зованием ребенок видит реальный объект: так, если взрослая особь — большое жи­вотное, то его детеныши — маленькие, и ребенок пользуется суффиксом для умень­шения; но если взрослое животное — маленькое, то для него нужда в суффиксе от­падает: «лось»—«лосик», «слон»—«слонишка», «муха»—«тоже муха» и т.д.

Дошкольный возраст чрезвычайно восприимчив к языку и речи. Ребенок испыты­вает интерес не только к значениям, но и к звуковой форме слов: рифмует, распевает слова, часто забывая об их смысле. На 5-м году отчетливо заметны попытки осмыс­ления значений слов и объяснения их этимологии: «город»—«горы», «деревья»— «деревня», «Хомяково»—«потому что там хомяков много водится» и т.д.

В дошкольном возрасте продолжает развиваться фонематический слух: дети хо­рошо различают слова, отличающиеся хотя бы одним звуком, но производить звуко­вой анализ слова ребенок еще не может без специального обучения. Вместе с тем при обучении действию подчеркнутого протягивания отдельных звуков к 5-6 годам могут с такой задачей справиться без труда.

Практически дети речью овладевают успешно, но осознание самой речевой дей­ствительности и словесного состава речи значительно отстает. Поэтому дошкольни­ки в процессе общения ориентируются не столько на словесный состав речи, сколь­ко на предметную ситуацию, которая и определяет понимание.

Для овладения грамотой нужно осознать словесный состав речи. Без специально­го обучения дети относятся к предложению как к единому смысловому целому, комплексу, обозначающему целостные ситуации, события, действия (именно так по­является «синий дым Китая [в синей дымке тая]», «шире окна раскрывай — в каж­дом доме ночевай [нынче Май]»), а при просьбе назвать первое слово предложения ребенок повторяет все предложение. Если ребенка учить читать, то постепенно при­ходит и осознание словесного строя речи.

В дошкольном возрасте дети осваивают и общение как функцию речи. Они много говорят, спрашивают, сопровождают речью свои действия. Речь младшего дошколь­ника во многом ситуативна — возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены и взрослый, и ребенок. Поэтому такая речь свернута (выпадают подлежа­щие, они заменяются местоимениями; наречия и словесные шаблоны не уточняют содержания; много указаний типа «там» и т.д.), хотя и понятна участникам общения.

Под влиянием взрослых ребенок осваивает контекстную речь, требующую по­строения речевого контекста, независимого от конкретной наглядной ситуации. Но даже умея ею пользоваться, дошкольник продолжает употреблять ситуативную речь. Контекстная речь полностью заменит ситуативную только при обучении, но и у взрослых ситуативная речь присутствует в конкретных наглядных ситуациях.

В дошкольном возрасте появляется и так называемая объяснительная речь, воз­никающая в совместной деятельности, когда нужно передать содержание и правила игры, разъяснить, как устроена игрушка, и т.д. Объяснительная речь еще более раз­вернутая, чем контекстная, требует определенной последовательности изложения, выделения главного, указания связей и отношений в ситуации, которые собеседник должен понять. Но у дошкольников этот тип речи только начинает развиваться, по­этому они и сами толком ничего объяснить не могут, и объяснения взрослого с тру­дом дослушивают до конца.

Важная функция речи состоит в регуляции и планировании деятельности. Вы­полнять ее речь начинает в связи с тем, что сливается с мышлением ребенка.

И еще одна особенность речевого развития подмечена в исследованиях Ж. Пиа­же: при решении задач в игре появляется много слов, которые будто бы никому не адресованы. Частично это эмоциональные восклицания, выражающие отношение ребенка к происходящему, частично — слова, обозначающие действия и их резуль­таты. Эта речь обращена к себе самому и называется эгоцентрической — она пред­варяет и направляет деятельность ребенка. На протяжении всего дошкольного воз­раста эта речь идет на убыль, подвергается интери-оризации, превращается во внут­реннюю и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Таким образом, эгоцентрическая речь является промежуточной ступенью, переходной формой меж­ду внешней и внутренней речью ребенка.

Условия жизни дошкольника, изменение требований к нему со стороны взрос­лых, растущие возможности познания, а также изменение типа ведущей деятельно­сти усложняют и структуру личности ребенка. Начало формирования личности отечественные психологи связывают с появляющимся в начале дошкольного возрас­та и развивающимся на всем его протяжении соподчинении (иерархии) мотивов.

Соподчинение мотивов, по определению А. Н. Леонтьева, есть результат столк­новения непосредственных желаний ребенка с прямым или косвенным требованием взрослых действовать по заданному образцу. И то, что именуется произвольностью поведения, есть подчинение своих поступков образцу, а возникновение первых мо­рально-этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связан­ных с их оценкой со стороны взрослых. В ходе формирования произвольности у до­школьника возникает новый тип поведения, который условно может быть назван личностным, т.е. таким, который опосредуется ориентирующими образцами, содер­жанием которых являются общественные функции взрослых, их отношений к пред­метам и друг к другу.

Умение соподчинять мотивы выявляется в ситуациях выбора и там, где непо­средственные желания ребенка сдерживаются различными ограничителями, напри­мер запретом взрослых, наказанием/поощрением, собственным контролем (произ­вольностью). Н. М. Матюшина обнаружила, что, чем старше дошкольник, тем боль­ше он ориентируется на собственный приказ-ограничитель. Для детей 3-5 лет мотив поощрения/взыскания является наиболее сильным, хотя некоторые из них могут следовать слову, данному взрослому. Мотивы морального порядка уже влияют на исход борьбы мотивов, но они гораздо слабее мотивов поощрения и порицания. В экспериментах детям предлагалось в течение определенного времени не смотреть на привлекательный предмет. В 1-й серии в качестве мотива-ограничителя выступал запрет взрослого, во 2-й — получение награды, в 3-й — наказание в виде исключе­ния из игры, в 4-й — собственное обещание ребенка. Дети 5-7 лет продемонстриро­вали преобладание обдуманных действий над импульсивными — подчинение моти­вам морального характера.

В специальных исследованиях было обнаружено, что умение ребенка соподчи­нять мотивы связано со спецификой его деятельности, побудительной силой разных видов деятельности, степенью ориентировки ребенка на группу, с успе­хом/неуспехом в решении конкретных задач и т.д. Так, младшие дети легче подчи­няют свои желания правилам и нормам в играх, а старшие — в задачах учебного ти­па (например, конструирование из элементов мозаики изображения). Младшие до­школьники еще не умеют руководствоваться в своей деятельности интересами кол­лектива, для них основное значение имеет личный выигрыш, поэтому с ними не имеют успеха командные соревновательные игры. Но чем старше дошкольник, тем чаще он подчиняет свои желания групповым интересам. Для младших детей ус­пех/неуспех в деятельности слабо связан с проявлениями настойчивости, целеуст­ремленности. Дети среднего дошкольного возраста в случае неуспеха могут бросить деятельность, а в случае удачи — настойчиво продолжать ее для закрепления ре­зультата. Старшие дети реагируют на успех как на стимул к продолжению даже трудной и неувлекательной деятельности, но и неуспех заставляет их увеличить уси­лия по достижению результата.

В качестве мотивов в дошкольном возрасте могут выступать и содержание са­мой деятельности, и ее общественное значение, успех и неуспех в ее проведении, самооценка и получение группового признания. У разных детей на первый план могут выступать самые разные мотивы, подчиняя себе остальные и организуя деятель­ность ребенка.

Различные по содержанию мотивы выступают в разных видах деятельности до­школьника. Так, в исследованиях Я. 3. Неверович изучались мотивы трудовой дея­тельности детей. Детям от 3 до 6 лет предлагались задания сделать салфетку и фла­жок, в которых исследовались изменения характера этой деятельности и стремление к достижению конкретного результата в зависимости от содержания мотивов. Моти-ви-

ровок предлагалось пять: сделать салфетку (флажок) 1) для мамы, 2) для малышей, 3) для последующей игры, 4) ради игрового изображения труда взрослых, 5) для удовольствия от самого процесса деятельности. Показателями влияния разных моти­вов были длительность трудовых усилий, качество выполнения задания, доведение его до конца, отношение ребенка к изготовленному предмету.

Общие результаты работы показали, что общественные по своему содержанию мотивы складываются уже у младших дошкольников в простейшей форме — в стремлении сделать полезное для другого. Старшие дошкольники показали также наличие процессуальных и имитационных мотивов, которых нет у младших и сред­них детей.

В целом мотивационно-потребностную сферу дошкольника характеризуют сле­дующие группы мотивов: 1) мотивы, связанные с интересом к деятельности и отно­шениям взрослых; 2) игровые мотивы; 3) мотивы установления и сохранения поло­жительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми; 4) мотивы самолю­бия, самоутверждения; 5) познавательные мотивы; 6) соревновательные мотивы; 7) мотивы достижения; 8) нравственные мотивы; 9) общественные мотивы.

Перестройка мотивационной сферы связана и с усвоением ребенком морально-этических норм. Начинается оно с формирования диффузных оценок, на основании которых дети разделяют все поступки на «хорошие» или «плохие». Первоначально непосредственное эмоциональное отношение к человеку нераздельно слито в созна­нии ребенка с нравственной оценкой его поведения, поэтому младшие дошкольники не умеют аргументировать свою плохую или хорошую оценку поступка литератур­ного героя, другого человека. Старшие дошкольники связывают свою аргументацию с общественным значением поступка.

Возможность перехода от немотивированной оценки к мотивированной связана с развитием у детей внутреннего мысленного сопереживания с действиями другого. Возникновение в дошкольном возрасте внутреннего действия в воображаемых ус­ловиях позволяет ребенку активно пережить событие и поступки, в которых он сам не участвовал, и через это осмыслить мотивы поступков и дифференцировать свое эмоциональное отношение и моральную оценку.

В дошкольном возрасте под влиянием оценок взрослых у детей обнаруживаются и зачатки чувства долга. Первичное чувство удовлетворения от похвалы взрослого обогащается новым содержанием. Вместе с этим начинают формироваться первые моральные потребности. Удовлетворяя притязания на признание со стороны взрос­лых и других детей, желая заслужить общественное одобрение, ребенок старается вести себя соответственно социальным нормам и требованиям. Сначала ребенок де­лает это под непосредственным контролем взрослого, потом весь процесс интерио-ризируется, и ребенок действует под воздействием собственного приказа.

В ситуациях, где экспериментально создано несовпадение моральных норм и импульсивных желаний ребенка, обнаруживается 3 типа поведения и соответствен­но 3 способа разрешения таких ситуаций:

1-й тип — «дисциплинированный» (выполнить правило, чего бы это ни стоило) встречается с 3—4 лет. На протяжении всего дошкольного возраста идет изменение мотивации нравственного поведения: сначала ребенок старается избегать наказания или порицания, но постепенно происходит осознание необходимости выполнения правил поведения.

2-й тип — «недисциплинированный неправдивый тип поведения» (нарушить пра­вило, удовлетворив свое желание, но утаить нарушение от взрослого) характеризует­ся преобладанием импульсивного поведения при знании моральной нормы и послед­ствий ее нарушения. Этот тип поведения порождает ложь.

3-й тип — «недисциплинированный правдивый тип» (нарушить правило, следуя своим желаниям, и не скрывать этого): младшие дошкольники проявляют его в силу недостаточности произвольного контроля, поэтому они и не переживают «свой по­зор»; а старшие дети бывают смущены и стыдятся совершенного даже наедине с со­бой.

В дошкольном возрасте формируется и чувство ответственности за совершае­мые поступки, поэтому в этом возрасте впервые появляются «ябеды».

В экспериментах Е. В. Субботского детям предлагалось в отсутствие психолога за награду переложить шарики из банки в тарелку с помощью неудобной лопатки, загнутой под прямым углом. Обнаружилось, что младшие дошкольники в большин­стве случаев действовали по 3-му типу, старшие — по 1-му, а вот 5-летки чаще дру­гих врали. Из них в следующей серии эксперимента были отобраны «контролеры», которые в отсутствие экспериментатора должны были смотреть, как справляются с заданием другие дети. Оказалось, что даже дружеские чувства и обещания поделить­ся наградой не всегда заставляют ребенка лгать. В большинстве случаев ребенок стоит «за правду» и с чувством ответственности выполняет свои функции «контро­лера».

В рамках потребности в признании, формировании эмпатии, ориентации ребенка на групповую оценку формируются основы альтруизма — стремления ребенка к бескорыстным добрым поступкам.

Большинство дошкольников от 4 до 7 лет уже знают, что бескорыстно жертво­вать своим достоянием ради общего блага — хорошо, а быть эгоистом — плохо. В экспериментах Е. В. Субботского выявилось, что есть разница между детским аль­труизмом на словах и на деле. Сначала детям рассказывали историю о некоем Вове, которому поручили за награду (марку) вырезать флажок для праздника. С наградой можно было поступить так: либо взять себе, либо оставить на «выставку». Вова взял марку себе. Детей спрашивали, а как бы они поступили в аналогичном случае. Мно­гие дети осудили Вову и сказали, что они-то обязательно оставили бы марку на вы­ставку.

В реальном же эксперименте большинство детей брали награду себе: одни — от­крыто, другие прятали в карманы, варежки, башмаки. И только некоторые старшие дошкольники оставили марку в коробке, уходя с видимым чувством гордости, радо­сти.

Но в то же время в тех случаях, когда ребенок виноват перед другими или видит страдания другого, он в порыве сострадания может отдать ему лучшую игрушку, помочь, сделать что-то за другого.

И чем старше дошкольник, тем сильнее в нем стремление сделать добро «просто так».

Эмоциональная жизнь дошкольника связана с господством чувств над всеми сторонами деятельности ребенка. Эмоциональность характеризуется непроизвольно­стью, непосредственностью, яркостью: чувства быстро вспыхивают и угасают, на­строение неустойчиво, проявления эмоций очень бурны. Ребенок легко начинает ис­пытывать чувства симпатии, привязанности, любви, сострадания, жалости, остро пе­реживает и ласку, и похвалу, и наказание, и порицание, легко реагирует на кон­фликтные ситуации, быстро расстраивается от неудач, легко обижается и плачет, бурно выражает чувства к героям книг и фильмов. Но все это так же быстро угасает и забывается.

Только в особо нужных ситуациях и только старшие дошкольники могут сдержи­вать свои чувства, скрыть их внешние проявления.

Источником эмоциональных переживаний ребенка становятся в первую очередь его взаимоотношения со взрослыми и другими детьми, а также те ситуации, которые произвели на него новое, необычное, сильное впечатление. Поэтому чем больше впечатлений получает ребенок, тем более дифференцированными становятся его эмоциональные переживания.

К старшему дошкольному возрасту появляются более сложные чувства — чувст­во прекрасного, чувство красоты, ритма, гармонии, интеллектуальные чувства, кото­рые ребенок пытается выразить словами и объяснить. Формируется внутренний мир, в котором он анализирует возникшие чувства, переживания, отношения, давая им оценку.

Одной из ведущих потребностей детей дошкольного возраста является потреб­ность в эмоциональном благополучии — в ласке, в защите, во внимании и уважении, в признании их прав и потребностей. Ее удовлетворение учит ребенка платить дру­гим «любовью за любовь». Обратные проявления по отношению к ребенку (непри­нятие его, грубость, невнимание и т.д.) формируют чувство неуверенности в себе, страха, недоверия, невротические реакции и недоверчивое поведение. Особое место здесь имеет чувство страха — за себя, за других; страх быть покинутым, быть не­принятым и т.д. На базе этих страхов может сформироваться так называемая «невро­тическая триада» — тики, заикание, энурез. Будучи закрепленными, эти реакции не способствуют нормальному развитию личности и ее социальным контактам.

На протяжении всего дошкольного детства чувства приобретают большую глу­бину и устойчивость; они чаще направляются на выражение заботы о других, на формирование дружбы, любви. Главное направление в развитии эмоциональной сферы — увеличение интеллектуальности эмоций (по Л. С. Выготскому, «интел­лектуализация аффекта»), связанное с общим умственным прогрессом ребенка.

В дошкольном возрасте формируются начатки рефлексии — способности пред­ставлять себя глазами других, поэтому особенно старшие дошкольники стараются контролировать внешние проявления своих чувств, присматриваться к другим лю­дям.

Важное направление всех изменений — развитие произвольности поведения. Сначала этот процесс идет под влиянием указаний и контроля взрослых, а затем ре­бенок начинает самостоятельно управлять собственным поведением, подчинять его решению какой-либо задачи, достижению какой-либо цели.

В первую очередь, ребенок приучается контролировать свои позу, движения, за­ставляя себя спокойно сидеть на занятиях, не вскакивать, не вертеться, не разговари­вать. Внешний контроль постепенно сменяется внутренним — на основе мышечных ощущений, и ребенку не нужно специально следить за своими руками и ногами, прижимать их, складывать и т.д. В дошкольном возрасте произвольно управляемыми становятся поведение ребенка в целом, поступки, а не только отдельные действия. Поведение ребенка сначала опосредуется образами, данными в конкретной форме поведения другого человека, а затем все более и более обобщенными образами, вы­ступающими в форме словесно формулируемого правила или нормы.

Этот процесс нашел свое выражение в исследованиях В. А. Горбачевой, посвя­щенных анализу ябедничества и жалоб детей-дошкольников. Все жалобы были раз­делены на 2 группы: 1) жалобы пострадавшего, обиженного ребенка, ставшего жерт­вой других; 2) жалобы-заявления о том, что другой ребенок делает что-то не так, не по правилам (т.е. это жалобы, касающиеся нарушения правил взаимоотношений ме­жду детьми и констатирующие нарушения широкого круга правил детского сада).

Было обнаружено, что младшие дошкольники еще неосознанно, но соотносят по­ведение других со своим собственным, а собственная линия правильного поведения выделяется ими только в действии. В сознании же выделяется лишь поведение (по правилам) других детей. Дети 4—5 лет начинают вполне осознанно соотносить свое поведение с поведением товарищей, но оторвать правило поведения от собственной деятельности они тоже не могут. Старшие же дошкольники четко дифференцируют свое поведение и поведение других, осознанно выделяют сами правила и переносят их в другие формы поведения, ориентируясь на их выполнение. Дети начинают вли­ять на поведение друг друга, поэтому и появляются нормативные жалобы.

Наряду с контролем над поведением ребенок осваивает управление своим вос­приятием, памятью, мышлением. Старшие дошкольники сознательно ставят себе це­ли запомнить, увидеть, услышать, понять и прилагают усилия в их достижении. Но несмотря на появление первых волевых усилий поведение дошкольника нельзя на­звать «волевым актом», во многом оно импульсивно, непроизвольно.

Развитие воли идет в нескольких направлениях: 1) развитие целенаправленности; 2) установление отношений между целью действий и их мотивами; 3) возрастание регулирующей роли речи.

На фоне многочисленных изменений особая роль в дошкольном возрасте при­надлежит становлению основных элементов самосозиа-

ния. Это проявляется в повышении осознанности мотивов собственной деятельно­сти, в том, что ребенок более объективно может оценить свои поступки и в какой-то степени личностные качества.

Начатки самосознания обнаруживаются в самооценке ребенка. Особенность со­стоит в том, что, зная большинство норм и правил поведения, ребенок легче приме­няет их к другим, чем к самому себе. Он может совершенно объективно оценить по­ступок другого как неправильный, несправедливый, но тот же поступок, совершен­ный им самим, оценивается неадекватно, и оценка часто подменяется всякого рода «рационализациями». Свои неправильные поступки дошкольник часто не оценивает как таковые и обижается, протестует, когда так классифицируют эти поступки дру­гие. И только авторитет взрослого позволяет ребенку вникнуть в смысл совершенно­го неправильного поступка или хотя бы принять замечание как правильное. Конеч­но, чем старше дошкольник, тем более объективно он может подойти к оценке соб­ственных поступков.

Дело в том, что переживания, захватывающие ребенка и подталкивающие его на неправильные поступки, часто заслоняют от него действительный смысл совершен­ного и не дают возможности беспристрастно оценить себя. Именно поэтому путь воспитания объективной самооценки лежит через помощь взрослого: взрослый по­могает проанализировать поступок через его сравнение с действиями других детей. Если ребенок научится сравнивать себя с другими в аналогичных ситуациях, он сможет дать себе правильную оценку.

Под влиянием развивающейся рефлексии дошкольник может предугадать воз­можную реакцию взрослого на тот или иной его поступок и поведение в целом и ис­пользует это знание в своих целях: с одними взрослыми он послушен и приветлив, с другими позволяет себе капризы и упрямство. Рефлексия развита неодинаково в разных областях, но она позволяет ребенку ориентироваться в возможном отноше­нии к нему со стороны окружающих, формировать соответствующие установки и самооценку, что имеет важное значение для всего развития личности в целом.

Самооценка дошкольника в одном виде деятельности может заметно отличаться от самооценки в других. В оценке своих достижений, например в рисовании, ребе­нок может оценивать себя правильно, в овладении грамотой — переоценивать, а в овладении пением — недооценивать и т.д. Критерии, которыми пользуется ребенок при самооценке, в значительной степени зависят от родителей и воспитателей.

В исследованиях обнаружена зависимость осознания собственных качеств и ка­честв сверстников от воспитательной работы в группе детского сада. Оказывается, дети осознают и оценивают лучше те качества и особенности поведения, которые чаще всего выявляются и оцениваются окружающими и от которых зависит поло­жение ребенка в группе. В этом отношении очень показательны результаты иссле­дования

Т. В. Юркевич по оценке и самооценке 2 групп 6-леток — обучающихся в школе и посещающих детский сад. Младшие школьники чаще всего адекватно оценивают свои успехи в учебе (57%), на которые постоянно обращено повышенное внимание учителя. Дети же, посещающие детский сад, адекватнее оценивали себя в игровой деятельности (70%), к которой воспитатель, как и дети, проявлял высокий интерес и которая подвергалась частой педагогической оценке. Интересно, что 6-летние школьники оценивали успехи в учебе и рисовании строже, чем 6-летние «садовцы». В свою очередь, «садовцы» строже оценивали успехи сверстников в игровой дея­тельности и их положение в системе межличностных отношений.

На основе самооценки у дошкольника формируется уровень притязаний. В пер­вую очередь, это притязания на признание. Ребенок очень хочет завоевать располо­жение как взрослых, так и сверстников. На протяжении дошкольного детства у него формируется весь комплекс переживаний, связанных с притязаниями на признание: так, он испытывает чувство вины и стыда, когда не удовлетворяет социальным тре­бованиям; он осознаёт, что значит «должен» и «обязан» и как соотносятся эти поня­тия с «хочу», поэтому мы можем взывать к его совести; у него появляется чувство гордости за то хорошее, что он сделал для других, преодолев себя; он стесняется своих негативных проявлений и отрицательных поступков. Тем не менее все это еще неустойчиво, особенно негативные переживания, и внутренняя позиция, склады­вающаяся к концу дошкольного возраста, у большинства детей может быть описана как «Яхороший».

Формирование самооценки и притязаний тесно связано с новым осознанием себя во времени. На протяжении дошкольного возраста формируются индивидуальное прошлое и индивидуальное будущее, которые непосредственно связаны с настоящим, являются как бы его прямым продолжением. Прошлое, помимо разнообразных вос­поминаний, представляет ребенку некое его состояние, именуемое им «когда я был маленьким», и это значит, что старший дошкольник осознает себя большим со все­ми вытекающими отсюда последствиями. Будущее позволяет создать «жизненную перспективу» в форме «когда я вырасту и стану большим» с системой положитель­ных и самых невероятных ожиданий: ребенок одновременно и последовательно хо­чет быть космонавтом и дворником, певцом и врачом, диктором телевидения и авто­гонщиком и т.д.

Осознание себя во времени имеет и другую сторону: ребенок начинает интересо­ваться началом и концом собственной жизни. Первое проявляет себя в вопросах, откуда он взялся, почему у него двое родителей, интересоваться ролью отца в своем появлении на свет, интересоваться маленькими детьми. Второе дает целый спектр разнообразнейших детских страхов (огня, воды, пожара, землетрясения и т.д.), свя­занных с концом жизни. В свою очередь, страхи, обусловленные страхом смерти, порождают много вариантов детских «обере-говых» ритуалов (не наступать на тре­щины в асфальте или канали-

зационные люки, сжимать кулак при встрече с определенными лицами, использовать нитки на запястьях и крестики на шее и т.д.) и своеобразных игр-«страшилок» (про черный плащ, кровавую руку, таинственную дверь и т.д.), примет, историй, преду­преждений и т.д.

Не менее важный компонент детского самосознания — психосексуальная иден­тификация, т.е. осознание ребенком своей половой принадлежности, переживание себя как мальчика или девочки. Если младшие дошкольники еще предполагают, что, вырастая, могут стать лицами противоположного пола, не делают различий между сверстниками своего и противоположного пола в играх, в межличностных предпоч­тениях, то старшие дошкольники вполне осознают, что половая принадлежность не­обратима, и стремятся утвердить себя именно как мальчики или девочки, выбирают для игр и дружбы партнеров своего пола. Они уже знают, как должны вести себя и какими должны быть мальчики и девочки вообще, поэтому девочки стремятся де­лать что-то типично женское (шить, стирать, готовить и т.п.), а мальчики — типично мужское (забивать, отпиливать, ремонтировать, применять силу и т.п.). Все дети, как правило, гордятся, если их старания замечаются и одобряются.

Дата добавления: 2014-12-16