Специфические особенности мышления и речи детей с нарушениями слуха. Проблемы компенсации глухоты. 2 страница

При изучении математики имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, решение задач с косвенными формулировками условия и т.д. Но помощь со стороны учителя здесь более эффективна, чем при обучении умственно отсталых детей. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике ЗПР от умственной отсталости проводить обследование детей в форме обучающего эксперимента.

Поскольку работникам дошкольных учреждений и учителям начальных классов достаточно часто приходится сталкиваться с этой категорией детей, остановимся несколько подробнее на характеристике особенностей овладения детьми с ЗПР основными общеобразовательными дисциплинами и особенностями их изучения в специальных школах (классах) для этой категории детей.

Анализ устной речи детей с ЗПР показал, что она удовлетворяет потребности повседневного общения. В ней нет грубых нарушении произношения, лексики, грамматического строя. Однако, речь детей в целом, как правило, смазанная, недостаточно отчетливая, что связано с малой подвижностью артикуляционного аппарата.

Недостатки произношения, а иногда и восприятия, у некоторых детей связаны с какой - либо одной парой звуков, при хорошем произнесении и различении всех остальных. Для коррекции дефектов в специальных школах для детей с ЗПР предусмотрены логопедические занятия.

Основные задачи подготовительного периода состоят в том, чтобы привлечь внимание детей к слову, сделать речь в целом предметом их сознания. Особое значение в этот период придается формированию и развитию фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, внятности и выразительности речи.

Поступающим в школу детям с ЗПР присущи специфические особенности психолого - педагогического характера. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению, у них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они оказываются не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Они испытывают затруднения в произвольной деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Учащиеся с ЗПР быстро утомляются, иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Все это говорит о том, что ЗПР проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально - волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют его возрасту.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем, это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных с такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование. Это обстоятельство в ряде случаев заставляет педагогов начальных классов ставить вопрос об умственной отсталости ребенка.

Однако проведенные в НИИ дефектологии АПН СССР исследования (В.И. Лубовскии, 1981) показали, что при самостоятельном анализе и описании объекта, имеющего по меньшей мере 20 признаков, дети с ЗПР в среднем выделяют 6-7, в то время как их нормально развивающиеся сверстники выделяют не менее 12. Но эти же дети (с ЗПР) при оказании необходимой помощи (при объяснении принципа выполнения задания, выполнении аналогичного задания под руководство учителя) при повторном выполнении выделяют уже 10 -11 признаков. Умственно отсталые дети до и после оказания им помощи выполняют 4-5 и 5-6 признаков соответственно. То обстоятельство, что дети с ЗПР после помощи оказываются в состоянии выполнить предложенное задание на близком к норме уровню позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых детей.

Своеобразна и речь рассматриваемой категории детей. Многим из них присущи дефекты произношения, что, естественно, приводит к затруднениям в процессе овладения чтением, письмом. Они имеют бедный (особенно активный) словарный запас. Имеющиеся у детей в словаре понятия зачастую неполноценны - сужены, неточны, а иногда и просто ошибочны. Дети с ЗПР плохо овладевают эмпирическими грамматическими обощениями, поэтому в их речи встречается много неправильных грамматических конструкций. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется. Дети с ЗПР испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико - грамматических конструкций и некоторых частей речи.

Речь детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста качественно отличаются от речи их нормально развивающихся сверстников и умственно отсталых детей. У них позже чем в норме, возникает период детского "словотворчества", затягивается период использования в речи "неологизмов". У умственно отсталых детей этот период отсутствует вообще.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу, в начальном периоде обучения они продолжают вести себя так, как дошкольники. Ведущим видом деятельности продолжает оставаться игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе, к учебе. Учебная мотивация отсутствует или выражена крайне слабо. Ряд исследователей считают, что состояние их эмоционально - волевой сферы и поведения соответствует как - бы предшествующей возрастной стадии развития.

Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в его неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению и развитию чувства неполноценности, а с другой - к попыткам личной компенсации в какой - либо другой сфере, иногда - в различных формах нарушения поведения.

Очевидно, что по особенностям учебной деятельности, характеру поведения, состоянию эмоционально-волевой сферы дети с ЗПР значительно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. По-этому, как и в случае с умственно отсталыми детьми, для специального обучения и воспитания этой категории детей специфична коррекционная направленность.

Учебно - коррекционная работа с детьми этой категории весьма обширна и разнообразна. Наиболее общие принципы и правила этой работы сводятся к следующему:

- необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятии;

- необходимо предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности и т.п.;

- в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь, формировать необходимые навыки учебной деятельности;

- в системе коррекционных мероприятий необходимо предусматривать проведение подготовительных (к усвоению того или иного раздела программы) занятий (пропедевтический период) и обеспечивать обогащение детей знаниями об окружающем мире; на уроках и во внеурочное время необходимо уделять внимание коррекции всех видов деятельности детей; во время работы с детьми учитель должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и возможности.

Глава 28. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

/. Причины нарушений слуха. Классификация детей с нарушениями слуха: в зависимости от времени нарушения слуха, от уровня поражения слуха, в зависимости от расстояния слухового восприятия.

Психическое развитие детей с врожденными нарушениями слуха отличается рядом характерных особенностей. В первые месяцы жизни у них отсутствует или слабо выражен врожденный рефлекс на резкие звуки, который в норме проявляется во вздрагивании и зажмуривании глаз. При плаче ребенок не замолкает на голос взрослого, как это делает нормально слышащий малыш. В дальнейшем у детей с нарушениями слуха не формируются сочетательные рефлексы на звуковые стимулы.

Изменения в темпе развития у детей с нарушениями слуха внутренне связаны с отличиями в структуре психики. Известный сурдопсихолог И. М. Соловьев путь психического развития ребенка с нарушениями слуха представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком незначительные на начальных этапах онтогенеза возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка, имеющего нарушения слуха, с развитием нормально слышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит в создании новых условий для психического развития, прежде всего расширение и качественное изменение доходящих до ребенка внешних воздействий, изменение их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равнозначных им по значению.

При отсутствии специальных занятий у детей с нарушениями слуха обычно наблюдается отставание в психическом развитии, у них задерживается формирование предметных действий, сюжетной игры, функции активного внимания, что в дальнейшем затрудняет проведение с ними специальной сурдологической работы. Поэтому очень важно раннее начало сурдологаческой работы с этими детьми.

Многие дети с нарушениями слуха отличаются характерными особенностями поведения в виде повышенной психической истощаемости, эмоциональной возбудимости, склонности к негативизму, двигательной расторможенности. Эти дети должны обязательно консультироваться у детского психоневролога, многие из них нуждаются и в специальном лечении.

Среди детей с нарушениями слуха есть замкнутые, мало контактные дети, они также нуждаются в консультации психоневролога.

Особенности психического развития глухих детей раннего возраста наиболее подробно представлены в работах А.А. Венгер, Г.Л. Выгодской, Э.Й. Леонгард. Особенности их речевого развития представлены в исследованиях Л.П. Носковой, развитие нарушенной слуховой функции - в работах Е.П. Кузьмичевой, Т.В. Пелымской, Н.Д. Шматко и др.

При оценке психического развития детей с нарушениями слуха важное значение имеет комплексный клинико-психолого-педагогический анализ с учетом этиологии, патогенеза, объективной оценки слуха, данных психолого-педагогического, неврологического и психопатологического обследования.

В настоящее время более 40% детей с нарушениями слуха имеют сложную структуру дефекта за счет различных психоневрологических расстройств. Многие из этих форм имеют генетическую этиологию. Выделяют несколько основных групп наследственных нарушений слуха, сочетающихся с другими пороками развития:

- с пороками развития и заболеваниями органа зрения;

- с нарушениями развития скелета и соединительной ткани;

- с почечной патологией;

- с эндокринной патологией;

- с патологией сердечно-сосудистой системы;

- с заболеваниями кожных покровов.

В зависимости от этиологии, времени возникновения дефекта слуха, времени начала коррекционной раооты психическое развитие широко варьирует от нормального интеллекта до глубоких форм умственной отсталости.

Подобный полиморфизм характерен и для детей с нарушениями зрения, а также для детей с бисенсорным дефектом.

Асинхронный психический дизонтогенез при раннем детском аутизме может сочетаться также с умственной отсталостью.

Слух имеет огромное значение для развития человека. Познание окружающей действительности, явлений природы и общественной жизни крайне затруднено у ребенка, лишенного слуха.

Овладение речью, одной из центральных, важнейших психических функций, в определяющей степени зависит от слуха. Ребенок, имеющий серьезные дефекты слуха, не сможет самостоятельно научиться говорить, т.к. нечетко воспринимает звуковую речь, не слышит звуковых образцов. Слух имеет исключительное значение для формирования произносительной стороны речи. Ребенок с недостатками слуха не может контролировать собственное произношение. Соответственно от этого в значительной степени страдает его устная речь. Все эти факторы отрицательно влияют на процесс овладения всей сложной системой языка, а, следовательно, ограничивают возможности обучения и познания окружающего мира. Речь лежит в основе развития других познавательных процессов, поэтому ее отсутствие или недоразвитие нарушает мыслительную деятельность.

Речь регулирует поведение и все виды деятельности ребенка. По-этому воспитание детей с неполноценной речью вызывает определенные затруднения. Глубокие нарушения слуха и речи способствуют известной социальной изоляции аномальных детей, так как их участие в различных видах совместной деятельности с нормально слышащими детьми ограничено.

Таким образом, глубокое и стойкое нарушение слуха оказывает отрицательное влияние на психическое, физическое и личностное развитие ребенка.

Стойкие нарушения слуха у детей могут быть врожденными и приобретенными. Заключение о врожденном или приобретенном характере нарушения слуха делается обычно на основании сведений, полученных со слов родителей, а эти сведения часто оказываются весьма неточными. С одной стороны, заболевание, вызвавшее глухоту или тугоухость, может остаться незамеченным, и родители считают в этих случаях ребенка глухим или тугоухим от рождения. С другой стороны, редко действительно врожденное нарушение слуха остается в течение нескольких месяцев, а иногда не нераспознанным, а когда оно выявляется, то приписывается какому-либо случайному заболеванию или травме, имевшим место незадолго до обнаружения дефекта слуха. Таким образом, диагностика врожденного нарушения слуха в каждом конкретном случае может оказаться очень затруднительной.

Врожденный характер нарушения слуха отмечается значительно реже, чем приобретенный.

Среди причин нарушения слуха у детей первое место занимают последствия острого воспаления среднего уха (острого гнойного отита).

Частой причиной поражения слуха у детей является заболевание носа и носоглотки и связанное с этими заболеваниями нарушение проходимости евстахиевой трубы.

В последние годы, в связи с уменьшением роли других детских инфекционных заболеваний (менингита, скарлатины, кори), повысилось относительное значение вирусного гриппа.

Следует упомянуть о сравнительно редком, но очень тяжелом поражении слуха, которое возникает иногда при другом вирусном заболевании - воспалении околоушной слюнной железы (эпидемическом паротите, или так называемой свинке).

Различают 2 основных вида слуховой недостаточности - тугоухость и глухоту. Тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, однако, восприятие речи при помощи слуха, хотя бы и в специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и т.д.), все же возможно. При глухоте восприятие речи на слух невозможно даже и в таких условиях.

В соответствии с двумя основными видами слуховой недостаточности выделяют две категории детей со стойкими нарушениями слуховой функции: 1) глухие дети; 2) слабослышащие (тугоухие).

При классификации стойких нарушений слуха у детей необходимо учитывать не только степень поражения слуховой функции, но и состояние речи. В зависимости от состояния речи глухие дети делятся на 2 группы:

а) глухие дети без речи (глухонемые);

б) глухие дети, сохранившие речь (позднооглохшие).

Применение термина "глухонемые дети" по отношению к детям требует некоторых оговорок. В то время как глухота является стойким дефектом, - обусловленная ею "немота" преодолевается в процессе специального обучения, и глухонемой ребенок, оставаясь глухим, постепенно перестает быть немым и становится глухим говорящим. А между тем термин "глухонемой" фактически применяется и к тем детям (и даже взрослым), которые уже овладели словесной речью и являются, по существу только глухими. Глухие дети, сохранившие речь - позднооглохшие. К группе позднооглохших относятся дети, потерявшие слух в более позднем возрасте (школьном и дошкольном) и сохранившие в той или иной мере речь, приобретенную ими до возникновения глухоты.

С конца прошлого столетия и до самого последнего времени существовала классификация, которая делила глухих на 4 категории:

полная глухота;

тональный слух;

вокальный слух или слух на гласные;

вербальный слух.

По объему воспринимаемых частот глухих детей, имеющих остатки слуха, можно разделить на 4 слуховые группы, а именно: I группа- дети, воспринимающие лишь самые низкие частоты (128-256 Гц); II группа - дети, воспринимающие низкие частоты (до 512 Гц); III группа - дети, воспринимающие низкие и средние частоты (до 1024 Гц); IV группа - дети, воспринимающие широкий диапазон частот (до 2048 Гц и выше). Установление именно таких границ слухового объема диктуется следующими соображениями. Ограничение диапазона слухового восприятия лишь самыми низкими частотами не превышающими 256 Гц, безусловно, лишает возможности различения каких-либо звуков речи. Включение в слуховой объем частоты 512 Гц уже дает возможность различия некоторых звуков речи, обладающих низкими формантами, например - о, - у.

Расширение слухового объема до 1024 Гц повышает возможность различения речевых звуков, в особенности гласных -а, - о, -у, основные форманты которых находятся в этих пределах. Дальнейшее расширение слухового объема сопровождается и дальнейшим улучшением различия звуков речи.

Тугоухостью называют такое понижение слуха, при котором восприятие речи затруднено, но все же, в известных условиях, возможно. В соответствии с этим к группе слабослышащих (тугоухих) относятся дети с таким понижением слуха, которое препятствует самостоятельному и полноценному овладению речью, но при котором все же имеется возможность приобретать с помощью слуха хотя бы очень ограниченный речевой запас.

По глубине нарушения слуха при тугоухости можно примерно выделить 4 степени - легкую, умеренную, значительную, тяжелую.

К легкой степени тугоухости относятся восприятие шепотной речи на расстоянии 3-бм, а разговорной - 6-8м.

При умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1-Зм, а разговорная - 4-6м.

При значительной степени тугоухости шепот слышен на расстоянии не далее 1м. от ушной раковины, а разговор средней громкости - 2-4м.

При тяжелой степени тугоухости различение шепотной речи возможно на расстоянии не далее 0,51, а разговорной - не более 2м.

При тугоухости у детей особенно важно учитывать не только степень снижения слуха, но и время, когда наступило это снижение.

Деление слабослышащих детей на группы в зависимости от объема воспринимаемых частот, как это было сделано в отношении глухих детей, не имеет смысла, т.к. большинство слабослышащих воспринимают широкий диапазон частот - до 400 Гц и выше.

Рассмотрим особенности речи, возникающие при недостатках слуховой функции. Они касаются как произносительной, так и смысловой ее стороны.

Глухой ребенок сам вовсе не начинает говорить. Ом овладевает речью лишь в процессе специального обучения. При этом обучении используется зрительный, тактильно-вибрационным и друт ие анализаторы.

Устная речь глухого ребенка, формирующаяся без слухового контроля, лишена полноценной модуляции.

Сложный процесс усвоения речи глухим ребенком проходит характерный путь. Понимание значении слов, ввиду отсутствия слуха, приобретается в условиях ограниченной практики речевого общения. В связи с этим глухой ребенок лишен возможности улавливать значение слов из естественного многообразия контекстов, каким обеспечен нормально слышащий с самого раннего возраста.

Для произношения слабослышащих детей характерны общая смазанность артикуляции и недостаточно выраженные модуляции голоса. При глубоком, рано возникшем понижении слуха произношение самостоятельно приобретенных слов представляет значительное своеобразие, которое отличает речь слабослышащих детей не только от речи слышащих, но и глухих детей.

В произношении слабослышащих детей обнаруживаются характерные смешения звуков: а) звонких с глухими; б) шипящих со свистящими; в) смычных п, т, к между собой; г) твердых с мягкими: д) аффрикаты с одним из составляющих ее звуков; е) замены проторных, свистящих с, звзрывными т, д и др.

Уровень речевою развития, достигаемый слабослышащими детьми, определяется особенностями педагогических условий. Если окружающие рано замечают слуховой дефект, то они обычно стараются говорить более членораздельно и более громко; в этом случае слабослышащие дети овладевают речью в значительно большем степени. В процессе специального обучения речи слабослышащие дети могут овладеть почти полном речью уже в дошкольном возрасте.

Психические процессы у глухих отличаются глубоким своеобразием, их изучение дает основания для научной организации процесса обучения с учетом изменений, происходящих в развитии глухого ребенка иод влиянием специально организованного обучения.

Специальной психологией установлено, что общие законы развития, примеиительно к развитию глухою ребенка, проявляют себя специфически. Требования к условиям обучения глухого ребенка другие, чем требования к условиям обучения слышащего ребенка.

Психика глухого ребенка отличается известным своеобразием. В условиях специально организованного обучения это своеобразие постепенно сглаживается. Такой путь развития глухого ребенка может быть назван компенсаторным.

Процесс компенсации происходит в двух направлениях:

1) осуществляется явление замещения, которое выражается в образовании новых путей для педагогического воздействия (например, у глухих формируется зрительное восприятие устной речи):

2) устраняется отрицательное влияние глухоты и немоты (в результате преобразования познавательной деятельности характер ее развития приближается к характеру развития, свойственному слышащим).

Глухой ребенок не может удовлетворить своей потребности в общении с окружающими при помощи устной речи, если он не будет специально ей обучен. Общение слышащих взрослых с необученным словесной речи глухим ребенком осуществляется многообразными способами, первоначальное установление взаимопонимания происходит на основе показа предметов и действий, затем оно осуществляется на основе формирующейся в ходе развития мимико-жестикуляторной речи. Но мимико-жестикуляторная речь - ограниченное средство, она понятна только узкому кругу людей и служит удовлетворению только крайне элементарных потребностей детей.

Мимико-жестикуляторное общение глухих детей быстро развивается, когда глухой ребенок попадает в среду глухих детей. В школе этот вид общения носит более обобщенный характер, обязательный для данного коллектива и поэтому понятный его членам. И все же мимико-жестикудяторные средства общения являются весьма несовершенными.

Полноценное развитие глухого ребенка возможно лишь на основе овладения им словесной речью. Усвоение языка содействует поднятию на более высокий уровень мимико-жестикуляторных средств общения.

При наличии полноценного слуха не возникает необходимости в специально организованном обучении детей речи, поскольку она возникает в процессе естественного общения. В случае повреждения слуха в раннем возрасте возникает иное положение. Для того, чтобы глухие дети научились говорить, чтобы общались со слышащими и между собой посредством словесной речи, их необходимо специально обучать словесной речи.

Речь слышащего ребенка развивается вместе с развитием его мышления. Не так обстоит дело у глухого ребенка, обычно начинающего обучаться словесной речи в старшем дошкольном или школьном возрасте. Здесь приходится говорить не о единстве, а о существенном расхождении в развитии мышления и словесной речи. Развитие мышления без соответствующего взаимодействия со словесной речью оказывает известное влияние на ход его развития.

Есть также все основания для того, чтобы полагать, что позднее овладение словесной речью снижает роль этой речи в развитии познавательной деятельности глухого ребенка.

В том случае, если ребенок начинает обучаться словесной речи в дошкольном или даже преддошкольном возрасте, указанный разрыв будет в значительной мере сглажен.

Дата добавления: 2014-11-29