Движение — основа жизнедеятельности 4 страница

Специальный олимпийский комитет Санкт-Петербурга дает при­мер реализации всех трех видов общественно полезного труда лицами с ограниченными возможностями:

—самообслуживающий и хозяйственно-бытовой труд;

—труд в порядке шефства и

—производительный труд, обеспечивающий производство товарной
продукции (В.В. Коркунов, 1994).

Примеры первого вида труда уже приводились, в качестве примера труда в порядке оказания шефской помощи можно привести работу по благоустройству спортивных площадок и даже участие в их строитель­стве во время отдыха в летних оздоровительных лагерях. И, наконец, есть примеры участия воспитанников спецшкол в производительном труде, обеспечивающем производство спортивной атрибутики (кубков, вымпелов, значков, брелков и т.п.), которое налажено Специальным олимпийским комитетом Санкт-Петербурга.

В Санкт-Петербурге и во многих региональных отделениях Специ­альной олимпиады России занятия специальных спортсменов адаптив­ным спортом сочетаются с их активным участием в программах Специ­ального искусства (Спешиал Арт), что позволяет осуществлять и эсте­тическое воспитание данных учащихся.

Так, например, на Фестивале спорта и творчества, проведенном в 2000 г. Специальным комитетом Санкт-Петербурга, помимо программы Специальной олимпиады проводилась целая серия мероприятий по куль­турно-массовой работе и художественному творчеству воспитанников:

— выставка-ярмарка творческих работ по изобразительному искус­
ству и прикладному творчеству;

-творческие мастерские;

—мастер-классы, демонстрирующие процесс творчества детей, со­
провождающиеся комментариями педагога;

—демонстрация моделей (одежды, аксессуаров различных времен и
эпох);

—концерты творческих коллективов.

Представленные на фестивале творческие работы и выступления специальных артистов свидетельствуют о высоком уровне их мастер­ства, развитом чувстве прекрасного.

Огромное значение для детей с поражением интеллекта имеет вос­питание у них самостоятельности. Разумеется, для этого могут быть ис­пользованы все средства и методы, рассмотренные в предыдущем пара­графе (см.13.1.5.). Однако здесь этот процесс протекает значительно медленнее, требует больших усилий педагогов и родителей, более диф­ференцированных и простых индивидуальных заданий.

Взаимодействие тренера-преподавателя и инструктора-методиста, учителя и других специалистов по адаптивной физической культуре с родителями своих подопечных является важнейшим аспектом и направ­лением всей воспитательной работы, условием реализации такого прин­ципа воспитания, как единство предъявляемых требований со стороны участников этого процесса.

В этом направлении важны все формы совместной деятельности родителей и педагогов:

— индивидуальная форма работы;

- собрание родителей группы;

- работа с родительским активом;

-работа с общественными организациями родителей детей-инва­лидов и детей с отклонениями в состоянии здоровья.

Главное в работе с родителями — это душевное внимание, тепло к ним и к их ребенку, коррекция некоторых ошибок воспитания в семье (таких, как: гиперопека; презрительное отношение к ребенку; неприз­нание его личностью; принесение себя в жертву и др.)- При этом усло­вии с помощью адаптивной физической культуры могут быть решены многие проблемы.

_____________ Контрольные вопросы и задания

1. Каковы возможности воспитания социально-нормативного пове­
дения у лиц с поражением интеллекта в процессе занятий адаптивной
физической культурой?

2. Как можно осуществить формирование социально-бытовой ори­
ентировки учащихся с ограниченными возможностями интеллекта?

3. Трудовое воспитание и адаптивный спорт.

4. Расскажите о программе «Спешиал Арт» и ее возможностях в эс­
тетическом воспитании лиц с отклонениями развитие интеллектуаль­
ной сферы.

5. Как можно построить работу по воспитанию самостоятельности у
специальных спортсменов?

6. Каковы формы работы специалистов по адаптивной физической
культуре с родителями? Роль и место общественных организаций роди­
телей детей-инвалидов в осуществлении воспитания своих детей.

ГЛАВА 14

ОСНОВНЫЕ ОПОРНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ТЕОРИИ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Теория АФК как интегративная дисциплина гармонично связана с теорией физической культуры как базовой дисциплиной, с ее новейши­ми макротенденциями развития, философией, культурологией, социо­логией, общей и специальной педагогикой, гуманистической психоло­гией, валеологией, а также с дисциплинами медико-биологического цикла: анатомией, нормальной и патологической физиологией, общей и частной патологией, морфологией, генетикой и др. дисциплинами.

В связи с многообразием наук, изучающих человека в разных аспек­тах, необходимо выделить те опорные концепции, которые являются существенными для формирования личности человека с ограниченны­ми возможностями, его духовного и физического развития, социализа­ции и интеграции в общество.

Цель такого подхода - не собирание фактов из разных областей человеческих знаний (В.К. Бальсевич, 1991), а определение соотноси-мости теорий, установление базисных, междисциплинарных взаимо­связей в интересах создания теории и методологии дисциплины, нося­щей полифункциональный характер.

Важнейшими, имеющими определяющие значение для людей с какими-либо нарушениями и для формирования теории адаптивной физической культуры, являются следующие опорные концепции:

— во-первых, утверждение человека как высшей ценности на земле
независимо от здоровья; нет ничего дороже, чем жизнь человека
(В.П. Казначеев, 1988; В.П. Петленко, 1996), приоритета человека как
высшей ценности образования и культуры (В.И. Столяров, 1988;
Е.В. Утишева, 1995; Ю.А. Гагин, 1996);

- во-вторых, понимание человека как целостной неделимой сущно­
сти, в которой интегрируется биологическое и духовное, психосомати­
ческое и социокультурное единство (НА. Пономарев, 1994; В.В. Кузин,
Б.А. Никитюк, 1995; П.М. Китаев, 1997; В.М. Выдрин, 2001);

- в-третьих, признание человека как личности, уникальность которой
определяется сплавом врожденных особенностей, влиянием среды обита­
ния, в которой она формируется, своеобразием телесной и психической
организации, темперамента, интеллектуального потенциала, потребностей,
задатков, способностей и т. п. (В.К. Бальсевич, 1988; Л.И. Лубышева, 1996);

— в-четвертых, признание личности как существа свободного, оду­
хотворенного, нравственного, природной основой которого является
добро, чувство справедливости, сострадания, милосердия (А.Х. Мас-
лоу, 1987; К.Р. Роджерс, 1994; А.Б. Орлов, 1995);

- в-пятых, способность личности к самопознанию, саморазвитию,
самореализации и творчеству во всех сферах жизнедеятельности, в том
числе и в физической культуре (А.Я. Арет, 1968; А.Х. Маслоу, 1987;
С.В. Молчанов, 1991; М.А. Недашковская, 1990; В.С. Быков, 2000).

Основы этого процесса лежат в сфере самовоспитания, суть кото­рого прежде всего в преодолении самого себя и многообразных трудно­стей, обусловленных нарушениями тех или иных функций организма. Трудность, по мнению Н.Ф. Талызиной (1987), это субъективное ощу­щение реально существующих противоречий, которые, постепенно пре-одолеваясь, стимулируют интенсивное развитие личности. При перехо­де от одной ступени преодоления трудностей к другой реализуются по­требности, стремления, ожидания, при этом развивается, закрепляет­ся и нередко существенно меняется внутренняя позиция личности, побуждающая к новым мотивам. Для преодоления трудностей условно выделены две группы методов самовоспитания:

Первая группа: самосознание, самоощущение, самонаблюдение, самоанализ, самооценка - категории самовоспитания личности, отра­жающие объективное понимание причин и следствия сложившейся жизненной ситуации, целостную оценку самого себя, своих возможно­стей, анализ установок, ценностных ориентации, интересов, потреб­ностей, мотивов, характера поведения, отношения к себе, другим лю­дям и обществу в целом.

Вторая группа: самопобуждение, самопроектирование, самоконт­роль, самообразование, самосовершенствование, самоорганизация, самоубеждение, самовнушение, самопринуждение — это непосредствен­ные методы и приемы самовоспитания социальной активности лично­сти, которые не регламентируются временем, потому что продолжают­ся всю жизнь и включают:

— самостоятельное побуждение к выбору (овладению или продол­
жению) конкретной деятельности, самооценку собственных сил, ин­
тересов и потребностей;

- планирование и практическое освоение различных видов деятель­ности в сфере физической культуры, образования, профессиональной деятельности, личной жизни в соответствии с физическими и интел­лектуальными возможностями, мировоззрением, ценностными ориен-тациями;

— волевые усилия в преодолении трудностей, самодисциплину, тре­
бования к себе, окружающим, определение круга общения, управле­
ние эмоциями, формирование стиля жизни, нравственного поведения;

-самоконтроль, коррекцию физического и психического состоя­ния, критическую самооценку своих действий в реализации планов-ступенек, установок, замыслов, анализ успехов и неудач.

Результатом самовоспитания являются: бытовая независимость (са­мообслуживание), самореализация, самоутверждение, самореабилитация (физическая, психическая, социальная), самоактуализация. Эти катего­рии выражают высшую степень реализации потребностей в деятельности (бытовой, учебной, профессиональной, культурной, в том числе спортив­ной), общественное признание личных успехов, изменение социального статуса, освобождение от комплексов неполноценности, самоопределе­ние независимости, свободы, творчества, личной активности.

Для теории адаптивной физической культуры эти идеи рассматрива­ются как принципиально важные установки формирования целостной,

свободной, всесторонне развитой личности инвалида во всем проявле­нии его сущностных сил соответственно реальным ресурсам здоровья.

Перспективность такого подхода для теории адаптивной физичес­кой культуры заключается в том, что методы самовоспитания относят­ся как к социальной, так и двигательной адаптации, и реализуются одновременно, соединяя в себе задачи биологического и социального развития организма и личности.

До недавнего времени основу физкультурного образования состав­лял подход, сущность которого сводилась к выполнению усредненных, единых для всех нормативов и требований, что в корне противоречит идее индивидуального развития человека. Смена парадигмы образова­ния на личностно-ориентированный, потребностно-деятельностный подход, освоение норм и ценностей культуры создали благоприятные условия для позитивных сдвигов в социальной, духовной, биологичес­кой сферах индивида (С.Д. Неверкович, 1995; В.М. Выдрин, Ю.Ф. Ку-рамшин, Ю.М. Николаев, 1996; Н.И. Пономарев, 1996; В.И. Столя­ров, И.М. Быховская, Л.И. Лубышева, 1998). Для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями такой подход является единственно приемлемым, так как своеобразие личностных проявлений, многооб­разие нозологических форм, сопутствующих нарушений, несформиро-ванность мотивов и потребностей к двигательной деятельности требуют персонального подхода к каждому человеку, выбора для него индиви­дуальной траектории физического и духовного развития.

Единство физического и духовного ориентирует на гармонизацию развития человека (Ю.М. Николаев, 1998). Соотношение и взаимодей­ствие природного (телесного) и социального (духовного) у лиц с огра­ниченными возможностями - одна из проблем, отражающих представ­ление о сущности и реализации ценностей адаптивной физической культуры данной категории людей.

Инвалидность по своей сути явление биологическое, но любые «поломы», по выражению И.П. Павлова, могут существенно видоизме­нять, трансформировать социальную сферу личности. По мнению В.И. Дубровского (1983), если под угрозой биологическая жизнь, то это значит, что под угрозой жизнь социальная.

Единство и взаимосвязь социального и биологического определяют успешность социализации личности. Так, в дефектологии (коррекционной педагогике) и в ее разделах: сурдо-, тифло-, олигофренопедагогике, лого­педии социализация и интеграция детей в общество здоровых является приоритетным направлением и целью образовательной деятельности (В.К. Лапшин, Б.П. Пузанов, 1990; В.П. Кащенко, 1992; Л.М. Шипицына, 2001). Главный принцип этих дисциплин - ориентация не на дефект, а на потенциальные возможности ребенка. Основной путь социализации — это развитие духовного мира, социально-культурная, социально-трудовая, социально-бытовая адаптация с помощью коррекционно-развивающих, индивидуально-ориентированных программ психолого-педагогического, социального, культурного воздействия: через образовательную деятельность, профессиональное обучение, межличностные отношения, речевую ком­муникацию, литературу, искусство, эстетопсихотерапию, игротерапию,

сказкотерапию и другие виды педагогического воздействия. (В.З. Кантор, 1998; Л.Д. Григорьева, О.В. Ро, 1998; Е.С. Иванов, 2001; Л.П. Шадрина, 2001 и др.). Совершенно очевидно, что главный акцент поиска лежит в сфере духовной культуры, воспитания «человека разумного» и явной недооценки «человека телесного». И.М. Быховская (1993) утверждает, что нарушение гармонии между природным и социальным есть нару­шение культуры.

Несмотря на это противоречие, адаптивная физическая культура, коррекционная педагогика и специальная психология имеют общие объект и цель педагогической деятельности, единые методологические подходы и принципы, решают с разных сторон общие задачи и поэто­му должны взаимно обогащать и дополнять друг друга.

Биологическое в человеке играет роль механизмов, с помощью ко­торых осуществляются его социальные функции (Н.И. Пономарев, 1996). В жизнедеятельности инвалида именно биологическое состояние орга­низма, включая здоровье, отражает социальное проявление личности, степень ее социально-культурной, социально-трудовой, социально-бы­товой адаптации и реабилитации.

Одной из дисциплин, имеющих мировоззренческое значение для формирования теории адаптивной физической культуры, является об­щая патология - наука о наиболее общих закономерностях патологи­ческих процессов, которые лежат в основе любой болезни независимо от вызвавшей ее причины, индивидуальных особенностей организма, окружающей среды, методов исследования. К основным категориям, отражающим объективные закономерности биологических процессов в организме человека, относятся следующие.

Целостность организма означает, что всякое заболевание это стра­дание всего организма, но целостность реакций проявляется в том, и это самое главное, что весь организм, все органы и системы мобилизу­ются на борьбу за выздоровление, включая защитные реакции и жиз­ненные силы человека. Адаптивная физическая культура за счет рацио­нальной двигательной деятельности активизирует природные ресурсы, сохранные функции и духовные силы в борьбе с негативными проявле­ниями болезни.

Единство структуры и функции означает их неразрывную связь. Очень образно это единство сформулировал известный терапевт В.Х. Василенко (1985): «... функция без структуры немыслима, а структура без функции бессмысленна». В организме целесообразные для выживания структуры и функции сложились в различные структурные и функциональные уров­ни жизнедеятельности: молекулярный, субклеточный, клеточный, орган­ный, системный (Д.С. Саркисов, М.А, Пальцев, М.К. Хитров, 1995). Лю­бой патологический процесс (потеря зрения, ампутация конечности, не­рвно-психическое заболевание) — это одновременно нарушение струк­туры и функции разных уровней организации. Глубокое понимание пато­логического процесса, анализ остаточного здоровья и состояния сохран­ных функций позволяют объективно оценить физические и психические возможности инвалида, выбрать индивидуальную стратегию двигатель­ной активности. Мышечная деятельность формирует новое функциональ-

ное состояние, характеризующееся приспособлением к дефекту, ком­пенсацией нарушенных функций, адаптацией вегетативных систем к фи­зической нагрузке, улучшением деятельности сохранных функций. По­ложительные изменения — результат структурно-функциональной пере­стройки организма.

Реактивность организма - универсальное свойство отвечать на те или иные внешние и внутренние раздражения. Реактивность организма является основным механизмом в понимании патологических процес­сов, благодаря этому свойству определяется возникновение, течение и исход заболевания.

Индивидуальная реактивность организма обусловлена наследствен­ными и приобретенными факторами. Она зависит от пола, возраста, окружающей среды: времени года, резкой смены погоды, условий тру­довой и учебной деятельности, социальных и межличностных отноше­ний. Физические упражнения для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями рассматриваются как стимулятор ответных реакций орга­низма, что создает возможность управлять этим процессом, вызывая индивидуально заданные реакции на различные виды педагогических воздействий.

Причинно-следственная связь в биологии и медицине означает, что в жизнедеятельности человека нет ни одного процесса, который не был бы обусловлен причиной. Причинность - не отдельный фактор, а взаи­модействие среды с организмом. Результатом взаимодействия является следствие, которое всегда находится внутри организма. Отражением при­чинно-следственной связи является этиология и патогенез; этиология трактует вопросы, касающиеся причин и условий возникновения болез­ни, патогенез изучает следствие того, что происходит после действия причины, т. е. развитие и механизмы патологического процесса (Г.И. Ца-регородцев, Е.Г. Ерохин, 1986). Одна причина может вызывать цепочку следствий, которые, возникнув, становятся причинами новых наруше­ний и являются вторичными, сопутствующими основной патологии.

Выявление природы, уровня организации механизма заболевания, нарушения внутри- и межфункциональных связей позволяет врачу по­ставить диагноз, педагогу — наметить путь коррекционной работы.

Адаптация организма — процесс приспособления к окружающей среде начинается с рождения человека и продолжается всю жизнь. Суть его состоит в том, что организм так меняет интенсивность, ритм и характер протекающих в нем процессов, что основные показатели внут­ренней среды, несмотря на действие внешних факторов, стойко под­держиваются в рамках физиологических параметров (В.Ю. Верещагин, 1984). Адаптация — также результат достижения соответствия морфо-функционального состояния организма тем условиям деятельности, которые создает для него среда (Б.А. Никитюк, Б.Н. Коган, 1989; Д.Н. Давиденко, 1996). Наиболее полно освещение этих вопросов пред­ставлено в исследованиях Ф.З. Меерсона (1973-1991).

В основе адаптации к физической работе лежат приспособительные реакции организма в ответ на изменяющиеся требования внутренней и внешней среды. В качестве адаптогена выступает физическая нагрузка,

а ее структурной единицей является физическое упражнение. В резуль­тате систематических занятий физическими упражнениями увеличива­ются физиологические возможности организма, формируется долго­временная устойчивая адаптация, характеризующаяся активизацией и мобилизацией функциональных резервов, интенсивностью протекания структурных и функциональных преобразований в органах и тканях, стабильностью взаимодействия регуляторных и исполнительных орга­нов (А.С. Солодков, 1988; В.Н. Платонов, 1988).

Знания о закономерностях адаптационных процессов организма имеют стратегическое значение для понимания биологической сущно­сти адаптивной физической культуры. Однако нерешенными остаются такие теоретические и прикладные проблемы, как управление долго­временной адаптацией организма инвалидов разных нозологических групп в процессе физического воспитания, рекреативно-оздоровитель­ных и спортивных занятий, нормирование физической нагрузки, так­тика адаптации к действиям нескольких факторов среды, обеспечение сложных форм социальной адаптации организма к действию экстре­мальных стрессовых ситуаций, количественная оценка процесса адап­тации, и др.

Компенсация — одна из важнейших адаптационных реакций орга­низма на повреждения, выражающаяся в том, что органы и системы, не пострадавшие от действия повреждающего агента, берут на себя функцию разрушенных структур путем заместительной гиперфункции или качественных изменений функции (Ф.З. Меерсон, 1981). Напри­мер, при ампутации правой руки человек немедленно начинает исполь­зовать левую руку для выполнения функции отсутствующей конечности. Эта срочная компенсация важна в экстремальных ситуациях, но явля­ется заведомо несовершенной. В дальнейшем в результате обучения, об­разования новых структурно-закрепленных временных связей форми­руются навыки, обеспечивающие долговременную компенсацию. Ана­логично компенсаторные процессы проходят при потере зрения, когда обостряется слух, и, наоборот, — при нарушении слуха компенсирую­щую функцию берет на себя зрение.

Такой механизм компенсации является общим для любых нозоло­гических групп инвалидов и может быть использован в адаптивной фи­зической культуре для реабилитации инвалидов на разных стадиях вос­становления, при составлении тренировочных программ компенсации двигательных нарушений, обучения двигательным действиям и т. п.

Движение является естественной биологической потребностью че­ловека. Эта потребность обусловлена законами растущего организма (Й.М. Янкаускас, Э.М. Логвинов, 1984). Развитие, обретаемое в движе­нии, касается не только двигательного аппарата, его мышц, связок и костей — движение способствует развитию всех областей головного мозга, влияет на развитие умственных способностей ребенка (А. Б. Гандельс-ман, К.М. Смирнов, 1966; М.М. Кольцова, 1973; Л.С. Выготский, 1983).

Сущность теоретического познания двигательной активности состо­ит, с одной стороны, в выявлении биологических закономерностей

моторики человека в процессе возрастной эволюции, с другой — в по­иске адекватных целенаправленных способов стимуляции развития дви­гательных функций, становления и совершенствования физического потенциала человека (В.К. Бальсевич, 1988).

Глубочайший смысл двигательной активности для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями состоит в понимании ими сути про­цесса физического совершенствования, который должен сопровождать человека всю жизнь, формируя в нем устойчивую мотивацию, потреб­ность в движении в любых доступных формах, осознания отношения к своему телу и здоровью как личной и социальной ценности.

Таким образом, привлечение в качестве опорных концепций фило-софско-медицинских категорий, раскрывающих общие закономернос­ти функционирования организма с патологическими нарушениями, культурологической концепции взаимосвязи биологического и соци­ального, телесного и духовного в жизнедеятельности человека, кон­цепций гуманистической психологии и специальной педагогики — при­знания человека как целостной сущности и уникальной личности, спо­собной к духовному совершенству и творчеству, социализации и интег­рации в общество, теории самовоспитания личности - отражает сущ­ностные стороны и гуманистическую направленность образовательной деятельности и является фундаментом методологии теории адаптивной физической культуры.

Эти знания, во-первых, обогащают профессиональное мышление педагога; во-вторых, служат важным инструментом познания объекта профессиональной деятельности; в-третьих, являются важным ориен­тиром в исследовательской работе; в-четвертых, являются методологи­ческой основой при разработке частных методик адаптивной физичес­кого воспитания, адаптивного спорта, двигательной рекреации и фи­зической реабилитации.

_____________ Контрольные вопросы и задания____________

1. Перечислите основные опорные концепции, лежащие в основе
теории адаптивной физической культуры.

2. Какие две группы самовоспитания вам известны?

3. Категория «целостность организма» и возможности ее примене­
ния в адаптивной физической культуре.

4. Понятие структуры и функции организма человека. Его роль в
объяснении закономерностей адаптивной физической культуры.

5. Какова роль реактивности организма при занятиях физическими
упражнениями?

6. Причинно-следственная связь как основа планирования занятий
адаптивной физической культурой.

7. Адаптация и компенсация в теории физической культуры для лиц
с отклонениями в состоянии здоровья.

ГЛАВА 15 ФУНКЦИИ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

По определению Л.П. Матвеева (1984), «функции физической куль­туры это объективно присущие ей свойства воздействовать на человека и человеческие отношения, удовлетворять и развивать определенные потребности личности и общества». Реализуются функции в процессе физкультурной деятельности, в них раскрывается истинное содержание физической культуры. Являясь отражением ее сущности, функции рас­крывают не только двигательную сферу человека, но и все уровни его организации - анатомо-физиологический, психологический, соци­альный, мировоззренческий, личностный (Н.И. Пономарев, 1974, 1996; Ю.М. Николаев, 1976, 1998; Б.В. Евстафьев, 1980; И.И. Сулейманов, 1981; В.М. Выдрин, 1984, 2001; В.И. Столяров, 1988 и др.).

Функции АФК вытекают из сущности адаптивной физической куль­туры, а также отображают ее структуру.

В структуре АФК все виды, ее составляющие (адаптивное физичес­кое воспитание, адаптивный спорт, адаптивная двигательная рекреация, физическая реабилитация и др.), находятся в неразрывной взаимосвязи, подвижны, взаимно переходят и дополняют друг друга и проявляются в единстве. Единство структурных элементов служит основанием, чтобы считать адаптивную физическую культуру целостной функциональной системой. Ядром этой системы является физическое упражнение, кото­рое выступает как системообразующий фактор, основная структурная единица АФК, средство и метод удовлетворения потребности людей в физкультурной деятельности. Исходя из философской категории взаимо­связи структуры и функции, каждому структурному элементу присуща конкретная функция: адаптивному физическому воспитанию — преиму­щественно образовательная, адаптивной двигательной рекреации - оз­доровительно-поддерживающая, адаптивному спорту — совершенство­вания, физической реабилитации — лечебно-восстановительная, креа­тивным телесно-ориентированным практикам — творческая, экстремаль­ным видам двигательной активности — престижная. При этом, являясь частью общечеловеческой культуры, АФК выполняет, в первую очередь, культурную функцию, включающую освоение широкого спектра ценно­стей, связанных с удовлетворением многообразных естественных и со­циальных потребностей, саморазвития и совершенствования личности людей с ограниченными функциональными возможностями в целях их социализации и интеграции в общество.

Все функции АФК реализуются через деятельность: движение => двигательные действия (физические упражнения) => двигательная ак­тивность => двигательная (физкультурная) деятельность, в основе ко­торой лежат деятельностные способности занимающихся, полученные ими от природы, но ограниченные влиянием той или иной патологии. Деятельность в сфере АФК столь разнообразна, что выходит далеко за рамки непосредственных занятий физическими упражнениями, где осу­ществляются педагогические функции, и вступает в различные соци-

альные отношения с другими институтами, общественными явления­ми и процессами, формирующими социальные функции.

Несмотря на многочисленные исследования, проблему классифи­кации функций физической культуры нельзя считать завершенной. Де­сятки функций — внешних, внутренних, общекультурных, специфи­ческих, общих, особенных, единичных - порождают иллюзию о все­могуществе физической культуры в решении любых социальных вопро­сов: от экономики и политики до науки и религии. Во избежание разно-масштабности рассмотрения функций в АФК выделены группы функ­ций: педагогические, свойственные только ей и реализуемые в процессе занятий физическими упражнениями, и социальные как результат со­вместной деятельности с другими социальными институтами (учрежде­ниями соцзащиты, специального образования, медико-психолого-пе­дагогической помощи, родителями и др.) (см. рисунок). При этом выб­раны не все известные функции, а лишь те, которые имеют приоритет­ное значение для данной категории лиц.

Функции адаптивной физической культуры 174

________________ 15.1. Педагогические функции

Коррекционно-компенсаторная функция АФК является ведущей для всех ее видов. Основанием для коррекции служат отклонения в физи­ческой и психической сфере, в состоянии здоровья. Как правило, кор­рекция двигательных нарушений в процессе многократного повторения упражнений оказывает и развивающее воздействие, а развивающая фун­кция всегда носит индивидуальный характер, потому ее с полным пра­вом можно назвать коррекционно-развивающей.

Многообразие коррекционных задач позволило выделить следую­щие основные направления:

1) коррекция, профилактика и развитие сенсорных функций (зри­
тельной, слуховой, кинестетической, тактильной, вестибулярной и др.);

2) коррекция психических нарушений: внимания, памяти, речи,
представлений, восприятия, эмоционально-волевой сферы, поведения,
мотивации, личностных установок.

Дата добавления: 2014-11-29