Роль речи в становлении и развитии мышления

Изучение роли речи в становлении и развитии мышления требует широкого понимания речевых процессов: это не только процедуры оперирования знаками, но и процессы общения человека с другими людьми, познания, осмысления объективной реальности. В речи выделяют две стороны - внешнюю, выражающую языковые формы и их сочетания, и внутреннюю, семантическую. Если при анализе связей мышления и речи ограничиться только внешней стороной слова, то мысль останется для исследователя “чистой”, независимой от речи, лишь получающей свое словесное оформление. При семантическом анализе речи психологу открываются ее действительные связи с мыслью, которая в слове и через слово совершается. Тем самым психологической единицей анализа речевого мышления является внутренняя, смысловая сторона слова, его значение. В значении слова отражено функциональное единство мышления и речи, взаимообусловленность их развития.

Л.С.Выготский: слово так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом прстом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово - это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления.

Но слово - это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того, и другого. Именно в значении слова, говорил Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.

Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они выполняют разные функции и развиваются отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание, передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно, уже тем самым предполагает обобщенное их отражение, т.е. факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием общения, как указательный жест, никакого обобщения в себе не несет и поэтому к мысли не относится.

В свою очередь есть виды мышления, которые не связаны с речью, например наглядно-действенное или практическое мышление у животных.

В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.

Л.С.Выготский полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, т.е. в том, который Пиаже обозначил как начало следующей за сенсомоторной стадией развития интеллекта стадии дооперационного мышления, в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становится интеллектуализированной, а мышление - речевым.

Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций является быстрое и активное расширение ребенком своего словарно запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок как бы впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Решая какие-либо интеллектуальные задачи он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, означает, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения.

Первое слово ребенка по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы развернутым предложением, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частных смысловых единиц, таких как отдельные слова. В начальный и конечный моменты развитие семантической и физической (звучащей) сторон речи идет разными, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к целому, от слова к предложению.

Грамматика в становлении речи ребенка несколько опережает логику. Он раньше овладевает в речи союзами “потому что”, “несмотря на”, “так как”, “хотя”, чем смысловыми высказываниями, соответствующими им. Это значит, писал Выготский, что движение семантики и звучания слова в овладении сложными синтакисческими структурами не сопадают в развитии.

Еще более это несовпадение выступает в функционировании развитой мысли: далеко не всегда грамматическое и логическое содержание предложения идентичны. Даже на высшем уровне развития мышления и речи, когда ребенок овладевает понятиями, происходит лишь частичное их слияние.

Внешняя речь - это основное средство коммуникации в совместной деятельности, которое позволяет использовать язык для указания внешних предметов (индикативная функция речи), их обозначения (сигнификативная функция), называния (номинативная функция), познания их существенных сторон и отношений (гностическая функция). Внешняя речь может осуществляться в разных формах: устной и письменной, диалогической и монологической. Соблюдение языковых правил во внешней речи зависит от предполагаемой полноты понимания сообщения собеседником.

Внутренняя речь - это речь “для себя”. Если с помощью внешней речи можно воздействовать на других людей, то внутреняя речь - средство организации и управления собственной жизнедеятельностью.

Функции внутренней речи были выделены на примере ее ранней формы - эгоцентрической речи. В качестве самостоятельного феномена она была описана Пиаже как речевая активность ребенка, не расчитанная на собеседника и сопровождающая выполняемые действия. Пиаже рассматривал этот этап как промежуточный между внутренней, “аутистической” речью ребенка и приходящей ей на смену внешней, социализированной речью взрослого. Однако в опытах Выготского было показано, что эгоцентрическая речь не является полностью независимой от партнера по взаимодействию и носит социальный харктер. Вместе с тем эта речь не является простым аккомпанементом выполняемых действий, но имеет важные для развития мышления функции: она и есть та первая, еще достаточно развернутая, звучащая во внешней форме система средств, с помощью которой ребенеок учится управлять своим поведением, планировать и регулирвать его. В дальнейшем внешняя сторона эгоцентрической речи существенно редуцируется и она переходит во внутреннюю речь - по форме, функциям, содержанию.

Кроме того, что понятийное мышление - это мышление речевое, речь по-разному включается и в другие виды мышления.

Наглядно-действенное мышление. Традиционно было принято считать ее полностью протекающей в наглядном плане, без какого-либо участия речи. Это ошибочный взгляд. Как показали исследования, например, А.Р.Лурии, конкретная практическая деятельность протекает в пределах наглядного поля и целиком подчиняется законам непосредственного наглядного восприятия у маленького ребенка. Однако у него она очень скоро начинает определяться общением со взрослыми, а затем приобретает сложный, специфически человеческий характер, включая в свой состав новые формы речевого анализа и речевого планирования интеллектуальной деятельности. Полную зависимость сложного интеллектуального действия от непосредственного зрительного восприятия можно наблюдать только у ребенка до 2-2,5 лет.

Так, если предложить ребенку рычаг, к одному из концов которого прикреплен привлекающий ребенка предмет, а к другому - ручка, ребенок 2-2,5 лет начинает либо непосредственно тянуться к объекту, либо притягивать к себе ручку, тем самым отдаляя от себя привлекающий предмет. Реагировать не на наглядно воспринимаемое поля, а на “правило” рычага ребенок не может, и многократные повторения опыта не приводят к нужному эффекту.

С развитием ребенка непосредственный сенсо-моторный характер действий меняется, выделяется специальная фаза предварительной ориентировки в ситуации. Ребенок, начиная решать предложенную ему практическую задачу, сначала осматривает ситуацию, чтобы в дальнейшем подчинить свои действия плану, выработанному в процессе предварительной ориентировки, что существенно повышает успешность решения.

С переходом от младшего дошкольного возраста к старшему все большее число детей начинает предварительно ориентироваться в условиях при решении задач с лабиринтами. В опытах, где ребенку предлагается предварительно просмотреть нужный путь в лабиринте и только после этого начать действовать, ребенок 4-5 лет сравнительно свободно справляется с данной задачей, а ребенок 5-7 лет решает ее полностью правильно, в то время как при попытках непосредственного решения (без предварительной ориентировки в условиях) он продолжает делать много ошибок.

Следовательно, у детей 4-5 лет складывается новый тип поведения, в котором выделяется стадия предварительной ориентировки в условиях задачи и схема ее дальнейшего решения.

Такое выделение предварительной ориентировки в условиях задачи складывается постепенно и первоначально носит характер предварительных действенных проб, которые позднее заменяются наглядным анализом ситуации, протекающим в условиях рассматривания условий задачи. Этот процесс отчетливо выступает в специальных опытах, при которых ребенок должен решать задачу с рычагом, при этом в одних случаях ему давалась возможность производить предварпительные действенные пробы, а в других разрешалось лишь предварительно разглядывать картинку, изображающую схему такого опыта.

Ориентировка с помощью действенных проб дает больший процент успешного решения задач, чем одно лишь наглядное рассматривание схемы.

На дальнейших ступенях развития (6-7 лет и старше) процесс предварительной ориентировки приобретает характер внутреннего интеллектуального действия.

Однако неверно думать, что развитие сложных форм интеллектуального поведения ребенка протекает простым путем постепенного перехода от непосредственных, развернутых проб к выделению фазы предварительной ориентировки в условиях задачи путем ее внутреннего анализа. Еще в ранних наблюдениях за поведением младенца, проведенных Куртом Левином и его сотрудниками, было отмечено, что ребенок второго года жизни, который безуспешно тянется к привлекающему его предмету и не может достать его, часто прекращает свои непосредственные попытки и обращается к присутствующему при опыте взрослому, пытаясь привлечь его внимание и заставить помочь. Уже очень рано действие ребенка превращается в действие социальное, ребенок пытается овладеть предметом через посредство взрослого. Этот путь овладения ситуацией через общение со взрослым становится более выраженным и начинает доминировать, когда ребенок овладевает языком.

Л.С.Выготский отмечал, что у ребенка 3-4 лет каждое затруднение в решении практической задачи вызывает взрыв речевых реакций - эгоцентрическую речь. Выготский показал, что эта речь на самом деле обращена ко взрослому, в ней ребенок формулирует просьбу или требование помочь ему в решении задачи, затем его речь начинает отражать реальную ситуацию, как бы “снимать слепок” с этой ситуации, анализировать ее и планировать возможное решение. Таким образом, средством ориентировки в ситуации (наметить пути решения, создать план своей деятельности) постепенно становится речь, сначала обращенная ко взрослому.

Факт участия речи ребенка в его практической деятельности был наглядно показан в опытах под руководством А.Запорожца. Были взяты дети, которые не могли решить практическую задачу на рычаг, одни дети обучались решению этой задачи изолированно, другие - в условиях “парного опыта”. У детей 3-4 лет ситуация “парного опыта” приводила к активной речевой деятельности, дети начинали задавать друг другу вопросы, попытки импульсивного решения, не опирающегося на осмысленную ориентировку в ситуации, тормозились и ребенок, обращаясь к своему сверстнику, сначала ориентировался в ситуации, а затем планировал свои действия. У детей 4-5 лет в этих условиях появлялась уже самостятельная активная речь, которая включалась в его деятельность, а у ребенка 5-6 лет начинали формироваться сложные формы подлинно осознанной интеллектуальной деятельности.

Все это показывает, что развитие практической интеллектуальной деятельности ребенка происходит при участии активной речи, которая сначала носит характер общения с окружающими, а затем принимает характер средства, помогающего ребенку ориентироваться в наглядной ситуации и планировать свою деятельность.

Речь ребенка, участвующая в формировании его интеллектуальной деятельности, сначала носит развернутый внешний характер, затем она постепенно сокращается, превращается в шепотную речь и, наконец, к 7-8 годам почти полностью исчезает, принимая характер той неслышной внутренней речи, которая и составляет основу внутреннего интеллектуального действия.

Наглядно-образное мышление.

Дата добавления: 2014-11-28