Методология педагогики: понятие, задачи, функции

Зо

могут быть перенесены в новые обстоятельства. Существует анекдот, который иллюстрирует это положение. Жила в курят­нике курица. Каждый день приходил хозяин и кормил ее зерном. Обобщив все ситуации взаимодействия с хозяином и выделив повторяющийся (общий) признак, курица решила, что хозяин су­ществует для того, чтобы кормить ее зерном. Но в один прекрас­ный день хозяин пришел не с зерном, а с ножом, чем наглядно продемонстрировал, что ей не мешало бы иметь более глубокое представление о том, как делать обобщения... Когда мы делаем обобщения, мы часто оказываемся в положении несчастной ку­рицы. Некогда биологи утверждали, что не может существо­вать млекопитающего, которое не было бы живородящим. Но пришло время и был открыт утконос. На основании апробации программ и методик в экспериментальных школах неоднократ­но перестраивались оные для обычных школ.

Можно ли делать обобщения иначе, чем делала это курица? Могла ли курица предположить, чем завершиться для нее дело? Да, могла. Если бы в основу обобщения полоэ/сила не вычлене­ние признаков, общих ряду ситуаций, а вычленение того суще­ственного отношения сторон ситуаций, осуществление и раз­витие которого образует основу эмпирически наблюдаемых событий. Курица строила обобщение от наблюдаемых фактов к отношению (появление хозяина - появление зерна - хозяин су­ществует для того, чтобы кормить зерном). Она поэтому не могла выйти за пределы чувственно воспринимаемого опыта, ее "мышление" было связано этим опытом. Ей следовало бы поступить каоборот: придумать то отношение, которым объясняются все наблюдаемые ею явления. Что в данном слу­чае является существенным отношением? Это то отношение, которое хозяин осуществляет к курице, кормя ее зерном. Имен­но развитием этого отношения предопределяется исход и если бы курица вычленила ее, она бы могла предусмотреть, чем это все для нее кончится.

Легко заметить, что существенное отношение первоначаль­но скрыто, замаскировано, недоступно восприятию. Само по себе наблюдение за поведением хозяина вряд ли даст основания

для предположения о нем. Поэтому, встает вопрос, как же мы можем вычленить это существенное отношение?

Первый способ вычленения существенного отношения со­стоит в том, чтобы "поэкспериментировать" с хозяином. Надо так изменить ситуацию, чтобы действительное отношение хозя­ина к курице обнажилось, выглянуло наружу. Иначе говоря, су­щественное отношение сторон объекта вычленяется не наблю­дением за ним, а действием, которым объект преобразуется так, что существенное отношение его сторон становится Ыв-пым (иначе говоря, не наблюдение, не пассивный сбор информа­ции, но только эксперимент может составить основу валидных выводов). Во-первых, курица наблюдая за тем как хозяин поведет себя в зависимости от того, какие действия будет пред­принимать она, могла бы предположить, каким отношением к ней объясняются все проявления хозяина, что стоит за ними.

Во-вторых, курице большую помощь могла бы оказать фантазия. Посредством фантазии курица могла бы предполо­жить, какое отношение к ней в действительности осуществляет хозяин. Казалось бы парадокс: чтобы сделать валидное обобще­ние, необходимо прибегнуть к фантазии (т. е. уйти от наблюдае­мых фактов, пренебречь ими!). Даже тогда, когда существенное отношение вычленяется действием, интеллектуальной основой обобщения является догадка (ведь надо было догадаться, каким отношением можно объяснить весь круг проявлений хозяина). Это важнейший парадокс исследовательской работы. Тот, кто строго держится фактов и не дает волю воображению, не совер­шает значительных открытий. Представьте себе, что селекцио­нер ориентируется в своей работе на существующие образцы культур, на их нормы урожайности и пр. Создаст ли он новый замечательный сорт? Нет. Работа его держится воображением, представлением о таком сорте, который превосходит все имею­щееся в опыте (т. е. таком, о котором он не мог узнать из опыта).

В связи с этим еще раз вернемся к проблеме формулировки гипотезы. Гипотеза и есть предположение о том, каким отноше­нием, какой связью явлений можно объяснить наблюдаемые в опыте феномены.

Таким образом, действие (преобразование объекта) и фанта­зия - только этим располагает исследователь для выявления су­щественных отношений сторон объекта и образования обобщен­ных представлений о нем.

Из сказанного следует, что проблема внешней валиднос-ти решается не средствами организации исследования, но способом, которым строится обобщение. Обобщение по про­исхождению может иметь эмпирический характер (оно тогда связано опытом, который является его источником и поэто­му ненадежно, невалидно, так как опыт сам по себе не явля­ется гарантом того, что не может произойти события, кото­рое ранее не имело места). Обобщение по происхождению может быть теоретическим (когда основу его составляет либо диалектическое мышление, либо догадка и состоит оно в вычленении существенного отношения, которым объясня­ются явления опыта).

Только второй тип обобщений удовлетворяет требовани­ям научности, только он может составить основу грамотно­го и имеющего действительную ценность научного исследо­вания.

Теперь рассмотрим последний вид валидности - конструкт-ную валидность. В данном случае речь идет о том, что исследо­ватель обязан пересмотреть все возможные альтернативы выд­вигаемой им гипотезы, если он хочет сделать обоснованные вы­воды. Суть в том, что существует множество возможных объяс­нений одного и того же явления. Задача ученого - выбрать из этих объяснений наиболее правдоподобное. Для этого, во-пер­вых, нужно определить все возможные правдоподобные объяс­нения исследуемого явления, а затем построить исследование так, чтобы результаты его позволили бы отбросить все эти объяснения, кроме одного. На практике, конечно, учесть все аль­тернативные гипотезы обычно не представляется возможным. Исследователь, подтвердивший гипотезу (решивший вопрос о правдоподобии ряда гипотез), никогда не может быть уверен, что завтра кто-нибудь не выскажет новой гипотезы, которая окажется еще более правдоподобной и конкуренции, с которой

только что "доказанная" им гипотеза не выдержит. В этом ^ысле нет исследований, которые были бы абсолютно валидны _с точки зрения конструктной валидности. Однако, исследова­тель должен стремиться к учету как можно большего числа аль­тернативных гипотез, если он желает, чтобы его выводы были обоснованы.

Планируя исследовательскую работу, мы всегда должны по­думать, какими различными способами может объясняться изу­чаемое нами явление и как, соответственно, построить исследо­вание так, чтобы результаты его позволили нам сделать выбор в пользу какого-либо из этих способов. Например, чем можно объяснить успех работы Шаталова? Методикой обучения? Осо­бенностями личности Шаталова? Особенностями взаимодей­ствия, общения ребенка с учителем, работающим по методу Шаталова? Иначе говоря, возможных объяснений много. Какое из них верное? Если мы хотим изучать опыт Шаталова, мы дол­жны построить исследование так, чтобы оно позволило нам ре­шить этот вопрос. Иначе, сделав вывод, что методика Шатало­ва дает лучшие результаты, чем традиционная, мы можем по­пасть впросак (вдруг окажется, что дело не в методике, а в его личности или своеобразии коммуникативной основы обучения или, даже, в статусе учителя. Ведь одно то, что нас учит сам Шаталов или по методике Шаталова может в корне изменить отношение части детей к обучению).

Таким образом, исследователю, приступая к работе, необхо­димо определить:

- в чем состоит гипотеза, которую надлежит проверить в ис­следовании;

- какова будет исследовательская схема и в какой мере она позволит контролировать факторы, нарушающие внутреннюю валидность;

- что предполагается получить в результате исследования (какие результаты позволят принимать решение относительно гипотезы);

- могут ли эти результаты объясняться иначе, чем предус­матривается гипотезой и если да, то как в ходе исследования

проконтролировать возможность иных интерпретаций (конст-руктная валидность);

- как организовать сбор релевантных гипотезе результатов (как вести протокол);

- насколько результаты, отраженные в протоколе, будут репрезентативны относительно объекта исследования;

- как предполагается обрабатывать протоколы и будет ли принятый способ обработки достаточно репрезентативен (т. е. не приведет ли он к потере или искажению части релевантной гипотезе информации);

- наконец, насколько обобщенный характер будут иметь вы­воды, сделанные по результатам исследований (проблема внеш­ней валидности) и удовлетворяет ли план исследования требова­ниям экологической валидности.

Уяснению конкретных ориентиров для научной работы пред­шествует ознакомление исследователя с общеметодологически­ми вопросами педагогики, возникающими в связи с изучением педагогической действительности и ее преобразованием. Глав­ный из таких вопросов - определение методологии педагогики, ее задач и функций.

В кругу понятий, с которыми приходится иметь дело иссле­дователю, "методология" выступает как одно из самых много­значных и подчас спорных. Неясность начинается с определения "методологии". Нередко применительно к педагогике оно выво­дится не столько из анализа реальных потребностей и тенденций развития образования и изучающей его науки, сколько из общих философских оснований, не дающих однозначного понимания. Дело усугубляется тем, что за последние годы не раз предприни­мались попытки заменить если не всю вообще теоретическую педагогику (как это делается в англоязычных странах), то ее методологическую часть философией образования. Но ни педа­гогическая наука в целом, ни какая-либо отдельно взятая ее часть не равны философии образования [32].

Это не значит, что философский анализ не нужен. Необходи­мо лишь четко определить его место и предмет. Предметом фи-_с0фской рефлексии является соотношение наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педа­гогической действительностью и ее отражением в специальной науке об образовании - педагогике. Философский анализ дол­жен осуществляться наряду с педагогическим, вместе с ним, а не вместо него, как фактически получается у многих сторонников широкого распространения и внедрения философии образования как еще одной научной и учебной дисциплины.

К сфере философского анализа (но не методологии педагоги­ки!) могли бы принадлежать, например, такие проблемы: идеоло­гия и образование; образование как составная часть механизма выживания человечества; роль образования в преодолении реци­дивов силовой культуры с ее доминантами агрессии, насилия, подавления и унижения личности; религия и наука в современ­ном образовании; индоктринация в образовании, ее допустимость

и границы [32].

Невозможно эффективно заниматься методологией педагоги­ки, не представляя себе достаточно четко, что это такое. На фи­лософском уровне методологию трактуют как систему принци­пов и способов организации и построения теоретической и прак­тической деятельности, а также как учение об этой системе. Иног­да пытаются распространить это определение и на область об­разовательной практики. Однако вряд ли продуктивно простое "наложение" столь широких дефиниций на предмет конкретной науки, в данном случае - педагогики. Возникает вопрос: если принципы и способы организации практической педагогической деятельности изучает методология, что же остается на долю са­мой педагогики? Ответить можно только признанием очевидно­го факта - изучением практической деятельности в области об­разования (практики воспитания, обучения), если рассматривать ^ЭТУ деятельность с позиций конкретной науки, занимается не методология, а сама педагогика [32].

Для того чтобы определить место методологии в общей сис­теме методологического знания, нужно учесть, что различают

несколько уровней методологии. Содержание первого из ню - философские знания. Второй уровень - общенаучная мето­дология (системный подход, деятельностный подход, характерис­тика разных типов научных исследований, их этапы и элементы гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т. д.), Третий уровень - конкретно-научная методология, т. е. сово­купность методов, принципов исследования и процедур, приме­няемых в той или иной специальной научной дисциплине, напри­мер, в педагогике. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в дан­ной области (например, соотношение педагогики и психологии), так и вопросы предыдущих уровней, например, системного под­хода или моделирования в их применении к педагогике. Некото­рые ученые выделяют также четвертый уровень, создавае­мый juemoduKOU и техникой исследования [33].

В. В. Краевский, принимая определение методологии педаго­гики, предложенное в свое время М. А. Даниловым: "Методоло­гия педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих... педагоги­ческую действительность" [14], отмечает, что это определение верно, но неполно. На взгляд В. В. Краевского, недостатком имеющихся работ по методологии педагогики является то, что речь в них идет, как правило, лишь о методологическом знании. Но методология, как любая отрасль науки, имеет и другой, дея­тельностный, аспект [31].

Это - не только и не столько система знаний, сколько сфера де­ятельности по их производству. Сколь глубокой ни была бы разра­ботка "знаниевого" аспекта методологии педагогики, она не мо­жет дать ясных и однозначных ответов на ряд важных вопросов: что значит - заниматься методологией педагогики, кто должен ею заниматься? Как можно методологически обеспечить педагогичес­кое исследование? Как осуществляется переход от науки к практи­ке в структуре педагогического исследования? [31 ].

По мнению В. В. Краевского, после многолетних обсуждений, дискуссий и конкретных исследовательских разработок сформи-

_повалось такое понимание этой научной отрасли: методология _педагогики есть система знаний об основаниях и структуре пе­дагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а так­же система деятельности по получению таких знаний и обосно­ванию программ, логики, методов и оценке качества исследова­тельской работы. Предмет методологии педагогики выступает _как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке [31; 32; 34].

В настоящее время особенно остро стоит далеко не новая про­блема повышения качества педагогических исследований. Уси­лилась направленность методологии на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области леследо-вательской работы. Таким образом, методология приобретает, как принято говорить, нормативную направленность, и ее важ­ной задачей становится методологическое обеспечение исследо­вательской работы.

Как видно из приведенного выше определения методоло­гии педагогики, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-ис­следовательской деятельности. Имеются в виду два вида дея­тельности - методологические исследования и методологичес­кое обеспечение [33].

Методологические исследования связаны с педагогической практикой опосредованно. Их задачи: выявление закономернос­тей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов.

Термин "методологическое обеспечение" обозначает знания особого рода - о том, как сформулировать тему исследования, поставить проблему, выдвинуть гипотезу, какой должна быть ло­гика исследования и т. д. Обеспечить исследование методологи­чески - значит использовать определенную совокупность знаний, ^кУДа входят общефилософские, из области общенаучной методо­логии, результаты методологических исследований в области пе-

дагогики, для обоснования программы исследования, его логики и методов, а также для оценки качества научной работы. Эти зна­ния систематизируются и интегрируются в процессе методологи­ческой рефлексии исследования. Таким образом, они служат со­держанием рефлексии по отношению к любой научной работе.

В. В. Краевский, исходя из двух видов научно-исследова­тельской деятельности, выделяет две функции методологии - дескриптивной, т. е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, и прескрип-тивпой, или нормативной, создающей ориентиры для работы исследователя [32].

Наличие этих двух функций определяет и разделение основа­ний методологии педагогики на две группы - основания теоре­тические и нормативные. К теоретическим относятся следую­щие: определение методологии; общая характеристика методо­логии науки, ее уровней (общефилософского, общенаучного, кон­кретно-научного, уровня методов и техники исследования); ме­тодология как система знаний и система деятельности, источни­ки методологического обеспечения исследовательской деятель­ности в области педагогики; объект и предмет методологическо­го анализа в области педагогики.

Нормативные основания охватывают следующий круг воп­росов: научное познание в педагогике среди других форм духов­ного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпиричес­кое познание и художественно-образное отображение действи­тельности;

определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объек­та исследования, применение специальных средств познания, од­нозначность понятий;

типология педагогических исследований;

характеристики исследования, по которым ученый может све­рять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его пред­мет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики;

логика педагогического исследования;

система педагогических научных дисциплин, связь между ними.

Этими основаниями очерчена объектная область методоло­гических исследований. Их результаты будут служить источни­ком пополнения содержания самой методологии педагогики и ме­тодологической рефлексии педагога-исследователя. В своей нор­мативной части они найдут применение в оценке эффективности и качества конкретных исследований в образовании. В целом по­лученные знания составят основу формирования методологичес­кой культуры педагога.

В содержание методологической культуры педагога вхо­дят: методологическая рефлексия, способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому при­менению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования. Ведущим компонентом являет­ся методологическая рефлексия, дающая исследователю воз­можность критически осмысливать и совершенствовать свою научную работу, а преподавателю вуза - проблемно, на уровне современной науки вести подготовку будущих учите­лей. Чтобы повысить качество педагогических исследований, нужно действовать в двух направлениях: совершенствовать ту область науки, где производятся методологические знания, и сделать такие знания содержанием подготовки педагога-ис­следователя.

И. С. Ладенко определяет рефлексию "как критическое осоз­нание своих собственных возможностей и возможностей других". При этом он выделяет шесть видов рефлексии:

- предметно-формирующая;

- классификационная;

- интегрирующая;

- интеррогативная;

- организационно-психологическая;

- методологическая [37].

С. Я. Казанцев рассматривает рефлексию как особый вид исследовательской деятельности, позволяющий студенту проек­тировать и прогнозировать учебно-познавательную и учебно-

исследовательскую деятельность, ведущую не только к разви­тию системы научного знания, но и методологического знания, к постижению культуры и творческому саморазвитию в ней [26].

B. В. Давыдов в качестве необходимых компонентов учебно-
познавательной деятельности выделяет рефлексию интеллектуаль­
ную и личностную. Рефлексия трактуется как важнейший компо­
нент творческой деятельности С. А. Мавриным, Ю. И. Зуевым,
И. М. Ершовым и др.

C. В. Кривых указывает, что "... именно в рефлексии регист­
рируется не только содержание знаний, но и процесс (процеду­
ры) нашей самоорганизации, т. е. приобретение знаний осуще­
ствляется через познание себя". При этом функция рефлексии не
заканчивается решением исследовательских задач, а предлагает
осмысление и преодоление затруднений.

Содержание методологической рефлексии исследователя оп­ределяется в виде следующих характеристик педагогического исследования, позволяющих оценить его качество: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, за­дачи, гипотеза, новизна, значение для науки, значение для прак­тики [31].

Существенной частью рефлексии по поводу любого вида де­ятельности является привычка задавать вопросы самому себе. Поэтому, чтобы сделать перечисленные характеристики дей­ственным средством методологической рефлексии, целесооб­разно раскрыть их смысл не в виде дефиниций, а в форме вопро­сов, которые в неявном виде предполагаются каждой из них. Вот эти вопросы:

1. Проблема - что надо изучить из того, что ранее не было изучено?

2. Тема - как это назвать?

3. Актуальность - почему данную проблему нужно в настоя­щее время изучать?

4. Объект исследования - что рассматривается?

5. Предмет исследования - как рассматривается объект, ка­кие новые отношения, свойства, аспекты и функции раскрывает данное исследование?

6. Цель - какой результат исследователь намерен получить, _каким он видит этот результат?

7. Задачи - что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?

8. Гипотеза и защищаемые положения - что не очевидно в объекте, что исследователь видит в нем такого, чего не замеча­ет Другие?

9. Новизна - что сделано из того, что другими не было сдела­ло, какие результаты получены впервые?

10. Значение для науки - в какие проблемы, концепции вно­сятся изменения, направленные на развитие науки, пополняю­щие ее содержание?

11. Значение для практики - какие конкретные недостатки практики можно исправить с помощью полученных в ходе иссле­дования результатов [31; 35].

Все характеристики взаимосвязаны, они дополняют и кор­ректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме ис­следования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому. В свою оче­редь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполага­ют определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает эмпирическую область, из­бранную для изучения, а предмет - аспект изучения.

Таким образом, перечисленные характеристики составля­ют систему, все элементы которой в идеале должны соответ­ствовать друг другу, взаимно дополнять друг друга. По степе­ни их согласованности можно судить о качестве самой науч­ной работы.

Существует различие между методологической культурой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает на­учные педагогические знания, "производит" их, а второй их ис­пользует. Речь идет, конечно, о различии видов деятельности, а не о жесткой грани^ между педагогами-профессионалами. Учи­тель занимается научной работой, которая, однако, будет резуль­тативной лишь при условии овладения им исследовательскими Умениями и соответствующими методологическими знаниями, позволяющими ему получать новое научное знание.

Обладать методологической культурой - значит знать мето-| дологию педагогики и уметь применять это знание в процессе! решения педагогических ситуаций. Основными составными ча-| стями культуры этого вида являются: проектирование и констЛ руировапие учебно-воспитательного процесса; осознание, фор-\ мулирование и творческое решение педагогических задач; мето-Ш дическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий! уровень профессиональной деятельности учителя, характеризу-1 ют его как творческую личность.

Однако между ученым и учителем в этом отношении нет! непроходимого рубежа. Общим и для того и для другого яв-| ляется решение интеллектуальных задач в области педаго-1 гики, для чего требуются такие умения: видеть проблему г/1 соотносить с пей фактический материал, выдвинуть пред- 1 полоэ/сение и мысленно представить себе последствия его ре-Ш ализации: "что было бы, если бы...", распределить решением задачи на шаги в оптимальной последовательности и др. При I этом самым важным признаком методологической культуры I учителя остается умение и желание пользоваться научными 1 педагогическими знаниями для анализа и совершенствования! своей работы. Методологическая грамотность - это предпо-| сылка плодотворной работы. Учителю важно представлять I себе, как связаны педагогическая наука и практика, какое! место занимает педагог в системе этой связи, какое приме-1 нение могут найти методы исследования в его практической 1 работе.

Учитель и ученый пользуются методологическими знаниями I по-разному. Если учитель хочет заняться настоящей исследова-тсльской работой, то нужно понимать, что той методологичес- I кой культуры, о которой шла речь выше, недостаточно. Науч- I ная работа и практика обучения и воспитания - это различные I виды деятельности.

Сходство и различия методологической культуры учителя- I практика и педагога-исследователя представлены в табл. 2.

Таким образом, методология педагогики выступает как отно-| сительно самостоятельная область знания и деятельности, подчи-| няющаяся собственной логике развития и отражающая этапы эво-| люции педагогики. Она, с одной стороны, не связана напрямую с| идеологической или политической конъюнктурой, а с другой -I помогает разобраться в общественной и образовательной ситуа-| ции, способствуя движению вперед педагогической науки и прак-| тики, противодействуя попыткам это движение затормозить.

Таким образом, определим методологические условия форми-1 рования педагогической теории, главные из которых:

- необходимость определения собственного объекта и пред-1 мета педагогической теории в их отличии от тех, которыми за-| нимаются другие науки;

- сохранение специфических характеристик педагогичес-| кой действительности на всех уровнях теоретического абст-| рагирования;

- реализация интегративной функции педагогической тео-1 рии, связанная с использованием знаний, заимствованных из других наук;

- ориентация на переход от теоретического знания к норма-, тивному и тем самым - к преобразованию педагогической дей-J ствительности.

Дата добавления: 2014-12-07