Государственный образовательный стандарт

Принципы и критерии отбора содержания общего образования

Теории формирования содержания образования

Сущность содержания образования и его компоненты

Понятие содержания образования. В процессе обучения реали­зуется содержание образования, которое выступает одним из основных средств и факторов развития. Оно представляет собой особый «разрез» образования, не затрагивающий технологию.

Традиционная педагогика ориентирована на реализацию пре­имущественно образовательных функций школы. Содержание об­разования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготов­ки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы (Педагогический словарь. - М., I960). Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования.

При таком подходе в центре внимания находятся знания как ре­зультаты духовного богатства человечества, накопленного в про­цессе поисков и исторического опыта. Знаниево-ориентированное содержание образования способствует социализации личности, вхождению человека в социум. С этой точки зрения содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.

Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания выступают абсолютной ценностью и засло­няют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негатив­ным последствиям.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к вы­явлению сущности содержания образования.

При личностно-ориентированном подходе к сущности содержа­ния образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает сво­боду выбора содержания образования с целью удовлетворения обра­зовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей лич­ности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Личностно-ориентированное содержание образования направ­лено на развитие природных особенностей человека (здоровья, спо­собностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие природных, социальных и культурных начал осуществляется в контексте общечеловеческих, национальных и региональных ценностей.

Смена подходов к сущности содержания образования показы­вает, что содержание образования имеет исторический характер. Определяется оно целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания меняется и со­держание образования.

Известно, что образование как социальное явление возникло из прагматической потребности людей в знаниях, которые были необходимы для обеспечения их жизнедеятельности. Накопление и углубление знаний, рост образованности общества привели к появ­лению культурологической функции знания, связанной с представ­лениями о вселенной, человеке, искусстве и др. Именно эти две тен­денции (прагматическая и культурологическая) определили на­правления в различных культурах и цивилизациях.

В эпоху Возрождения и в XVIII-XIX вв. в связи с утверждени­ем идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности и осуществляются попытки их реализации. Это под­тверждают «Школа радости» В. де Фельтре, в которой ребенку предоставлялась возможность свободного физического и умст­венного развития; теория свободного воспитания Ж.Ж.Руссо, предлагавшего в развитии ребенка следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы; идеи И.Г.Песталоцци о полном развитии всех сущностных сил формирующегося чело­века путем вовлечения их в активную жизнедеятельность. Эти прогрессивные идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в педагогике, как Новые школы во Франции, Швейца­рии, элитарные школы в США, Германии, Австрии. Сторонники этих течений связывали образование и воспитание ребенка с природой, свободным развитием, естественными, типа семей­ных, отношениями между детьми и взрослыми. Постепенно идея развития целостной человеческой личности, возвращения чело­века самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и обще­человеческую ценность, становится доминирующей в педаго­гике. Сегодня она определяет содержание современного обра­зования.

Основные компоненты содержания образования. Понятие со­держания образования включает ряд компонентов. Можно выде­лить следующие компоненты содержания образования: когнитив­ный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт твор­чества и опыт отношений личности.

Когнитивный опыт личности. Этот компонент включает систе­му знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах дея­тельности, усвоение которых обеспечивает формирование в созна­нии учащихся научной картины мира, вооружает диалектическим подходом к познавательной и практической деятельности. Он по праву считается основным, поскольку без знаний невозможно ни одно целенаправленное действие.

Знания как основной элемент содержания общего образования -это результат познания действительности, законов развития природы, общества и мышления. В них выражается обобщенный опыт людей, накопленный в процессе социально-исторической практики. Знания - это отражения свойств вещей, предметов и явлений действительности, переработанные в категориях чело­веческого опыта.

Содержание образования включает в себя следующие виды знаний:

- основные понятия и термины, отражающие как повседнев­ную действительность, так и научные знания;

- факты повседневной действительности и науки, необходимые для доказательства и отстаивания своих идей;

- основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности;

- теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о взаимосвязях между ними и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;

- знания о способах научной деятельности, методах познания и истории получения научного знания;

- оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленным в обществе.

Названные виды знаний отличаются друг от друга функциями в обучении, а также используемыми технологиями. Основные функ­ции знаний могут быть сведены к следующим: средство создания общей картины мира, инструмент познавательной и практической деятельности, основа целостного научного мировоззрения.

Опыт осуществления способов деятельности (практический опыт). Знания о способах осуществления деятельности содержат­ся уже в первом компоненте содержания общего образования и базовой культуры личности. Но одних знаний недостаточно. Нужно усвоить опыт их применения, т. е. умения и навыки, выра­ботанные человечеством.

Внешние (практические) и внутренние (интеллектуальные) на­выки и умения могут быть общими для всех учебных предметов (составить план, выделить существенное, сравнить, сделать выво­ды и т. п.) и специфическими, формирующимися и проявляющимися только в рамках учебных предметов (решение физических или ма­тематических задач, постановка опытов по химии и т.п.).

К общеинтеллектуальным умениям и навыкам вплотную при­мыкают общеучебные: конспектирование, аннотирование, работа с учебником, словарями, справочниками и т.п.

Таким образом, практический компонент содержания образова­ния составляет система общих интеллектуальных и практических умений и навыков, являющихся основой конкретных видов дея-тельностей и обеспечивающих способность молодых людей к со­хранению культуры. К этим видам деятельности относятся позна­вательная, трудовая, художественная, общественная, ценностно-ориентационная, коммуникативная.

Познавательная (учебная и внеучебная) деятельность расширя­ет кругозор школьника, приобщает его к чтению как одному из важнейших средств познания мира, развивает любознательность и формирует потребность в самообразовании, способствует интел­лектуальному развитию и систематическому овладению научны­ми знаниями.

Трудовая деятельность направлена на создание, сохранение и приумножение материальных ценностей (предметов культуры). Это может быть самообслуживающий, общественно полезный и про­изводительный труд. Организация трудовой деятельности пред­полагает сочетание бескорыстной и оплачиваемой работы, что необходимо для формирования уважительного отношения к ма­териальным ценностям как средствам существования человека.

Художественная деятельность развивает эстетическое миро­ощущение, потребность в прекрасном, способность к художествен­ному мышлению и тонким эмоциональным отношениям, стимули­рует художественную самодеятельность учащегося.

Общественная деятельность содействует социализации школь­ника, формирует его гражданскую позицию, приобщает к актив­ному преобразованию действительности.

Ценностно-ориентационная деятельность направлена на рацио­нальное осмысление учащимся общечеловеческих и этнических ценностей, осознание личной причастности к миру во всех его про­явлениях, становление их как субъектов социальных отношений.

Коммуникативная деятельность представляет собой прежде всего свободное общение в виде специально организованного до­суга учащихся, когда их общение освобождено от предметной це­ли и когда содержанием и целью деятельности становится обще­ние с другим человеком как ценностью.

Важно заметить, что перечисленные виды деятельности оказы­вают и обратное влияние на содержание общего образования, т.е., в свою очередь, выступают существенным источником его предметного наполнения.

Опыт творческой деятельности. Этот компонент содержания общего образования и базовой культуры личности призван обеспечить готовность школьника к поиску решений новых проблем, к творческому преобразованию действительности.

Конкретное содержание опыта творческой деятельности и ее основные черты проявляются в следующем:

- самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

- видение новой проблемы в знакомой ситуации;

- видение структуры объекта и его новой функции;

- самостоятельное комбинирование известных способов дея­тельности в новый;

- нахождение различных способов решения проблемы и аль­тернативных доказательств;

- построение принципиально нового способа решения пробле­мы, являющегося комбинацией известных.

Черты творческой деятельности проявляются не одновременно при решении той или иной проблемы, а в различном сочетании и с разной силой. В самом характере творческой деятельности заклю­чена та особенность содержания данного элемента базовой культу­ры личности, которая состоит в том, что для осуществления ее про­цедуры нельзя указать систему действий. Эти системы создаются самим индивидом.

Опыт отношений личности. Данный компонент представляет собой систему мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений. Его специфичность состоит в оценочном от­ношении к миру, к деятельности, к людям.

Культура чувств - особый феномен, являющийся следствием со­циального развития человека. Опыт отношений человека вместе со знаниями и умениями является условием формирования системы ценностей, идеалов, а в конечном итоге и мировоззрения личности.

Все компоненты содержания общего образования и базовой культуры личности взаимосвязаны. Умения без знаний невозмож­ны, творческая деятельность осуществляется на основе опреде­ленных знаний и умений, воспитанность предполагает знание о той действительности, к которой устанавливается то или иное от­ношение, о той деятельности, которая вызывает те или другие эмоции, предусматривает поведенческие навыки и умения.

Пока человек, зная нормы поведения, ведет себя как принято, но делает это равнодушно, его нельзя считать воспитанным. Пока че­ловек осведомлен о мировоззренческой идее, использует ее для объяснения каких-либо явлений действительности, но не убежден в истинности идеи и, следовательно, эта идея не вызывает в нем эмо­ционального отношения, до тех пор она не является частью его ми­ровоззрения, выступающего критерием образованности и воспи­танности личности.

Предметные циклы содержания образования. Долгое время общее образование понималось упрощенно, лишь как звено, предшествующее профессиональному образованию и являющее­ся базой последнего. Введение общеобразовательных предметов в профессиональных учебных заведениях (естественно-научных и гуманитарных, в том числе физической культуры и иностран­ных языков) должным образом в теории содержания образова­ния не рассматривалось.

Сегодня общее образование может быть представлено, с одной стороны, как сквозная линия всей системы непрерывного образо­вания, а с другой - как общеобразовательная подготовка челове­ка, предшествующая профессиональной.

В последнем случае в содержание общего образования входят три основных цикла учебных предметов: естественнонаучный, гу­манитарный, трудовой и физической подготовки.

Предметы естественно-научного цикла (биология, физика, химия, математика и др.) дают знание основных закономерно­стей развития природы, способов и средств их использования на благо человека. Математика, кроме того, вооружает формали­зованным языком выражения зависимостей в виде формул, чер­тежей, графиков. Это является действенным средством развития логического мышления учащихся.

Гуманитарные предметы (история, литература, обществоведе­ние, география, родной и иностранный языки и др.) помогают по­стичь законы общественного развития, социальную природу само­го человека. Важная роль в гуманитарном образовании принадле­жит художественным дисциплинам: изобразительному искусству, музыке и пению, ритмике. Они формируют эстетические и нравст­венные чувства, приобщают к миру прекрасного, к творчеству по законам и нормам красоты.

Трудовое обучение, физкультура и основы безопасности жизне­деятельности укрепляют здоровье, формируют умения и навыки, необходимые будущему труженику и защитнику.

Общее образование в отечественном образовании одновре­менно является и политехническим. В этой связи рассмотрение последнего как самостоятельной отрасли образования - условное. Его целесообразно рассматривать как пересечение общего и про­фессионального.

Дидактический материализм. Основные теории формирования содержания образования сложились в конце XVIII - начале XIX в. Они получили название материальной и формальной теорий со­держания образования.

Первую еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я.А.Коменский, много лет своей жиз­ни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел раз­местить все знания, необходимые для учащихся. Аналогичным образом понимал цель образования и современник Я.А. Коменского английский поэт и историк Джон Мильтон (1608-1674). В «Трактате о воспитании» он рекомендовал, чтобы в течение 9 лет (от 12 до 21 года жизни) ученик в широком объеме овладевал знаниями и умениями в области таких предметов, как родной язык, иностранные языки (не менее пяти), библейская история, история церкви, право, астрономия, естественная история, агро­номия, география, всеобщая история, навигация, архитектура, медицина, этика, политика, риторика и логика. Сторонниками энциклопедической теории содержания образования были также многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта концепция имеет и сегодня, о чем свидетельствует анализ со­держания некоторых программ и учебников.

Дидактический формализм. Формальная теория содержания образования, или дидактический формализм, рассматривала обуче­ние только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главным критерием поэтому при отборе учебных предметов должна служить развивающая ценность, наибо­лее сильно представленная в математике и классических языках.

Заслуга представителей формальной теории содержания образо­вания состоит в том, что они обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость этой теории была обусловлена тем, что в программах обучения отража­лись прежде всего инструментальные предметы (языки, математи­ка). В то же время известно, что нельзя развить интеллект ученика, если в процессе обучения не используется богатый запас фактов, которыми располагают разные предметы обучения. Последнее по­лучило подтверждение в результатах исследований Ж.Пиаже, ко­торый, рассматривая различные виды мышления, например био­логическое, математическое и т.д., исходил из существования тес­ной связи между содержанием и формой, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями.

Следовательно, подобно тому как познание фактов (предметов, явлений, событий и процессов) влияет на формирование мышления, так и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником знаниями фактологического характера. Эта двусторон­няя, диалектическая зависимость не была достаточно четко осоз­нана ни представителями энциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонниками формализма, которые переоценивали в обучении значение субъективно-процессуальной стороны.

Обе теории были подвергнуты глубокой критике К.Д.Ушинским. Он писал, что «формальное развитие рассудка... есть несуще­ственный признак, что рассудок развивается только в действитель­ных реальных знаниях» (Ушинскии К.Д. Собр. соч. - Т. 8. - С. 661).

Школа, по его мнению, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством. Од­нако, поскольку она имеет дело с растущим человеком, знания которого будут расширяться, она должна не только удовлетво­рять потребности настоящей минуты, но и делать запас на буду­щее. К.Д.Ушинский заложил идею единства дидактического ма­териализма и дидактического формализма, развиваемую в рос­сийской педагогике.

Надо заметить, что споры между сторонниками этих теорий продолжаются и по сей день. При этом большинство склоняется к тому, что необходимо заботиться прежде всего о развитии интел­лектуальных сил: неважно, чему учить, важно, как учить.

Дидактический утилитаризм. На рубеже XIX и XX столетий в США как ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания образования появляется утилитарная концепция - дидактический утилитаризм. Ее выдвинул американ­ский педагог Дж.Дьюи. В Европе аналогичные взгляды высказы­вал другой известный немецкий педагог Г.Кершенштейнер, ко­торый находился под сильным влиянием Дьюи.

Дж.Дьюи считал, что источником связи между содержанием отдельных учебных предметов является индивидуальная и обще­ственная деятельность ученика. Поэтому единственный путь к овладению социальным наследием - приобщение детей к видам деятельности, позволившим цивилизации стать тем, чем она есть. Вот почему при определении содержания образования нужно концентрировать внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к ру­коделию и т.п.

Эти виды деятельности обеспечивают ту оптимальную про­грамму, которая основывается не на последовательности и преем­ственности в изучении предметов, а на свободе ученика формиро­вать новые отношения и типы поведения, связанные с его опытом. Следовательно, реконструкция социального опыта является, по Дьюи, основным критерием, которым следует руководствоваться при определении содержания образования. Разнообразные прак­тические занятия при этом играют роль фактора, активизирующе­го мышление и деятельность учащихся.

Принципы построения учебных программ, согласно теории дидактического утилитаризма, могут быть представлены в виде следующих положений:

- принцип проблемного подхода к содержанию образования, предполагающий его представление в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллектив­ных усилий;

- принцип формирования практических умений в ходе разре­шения определенных проблем в противовес традиционному под­ходу, при котором усвоение знании осуществляется путем трени­ровочных упражнении;

- принцип объединения учения с игрой, которые функционально связаны с поставленными целями обучения и воспитания;

- принцип активизации деятельности учеников, подчеркивающий необходимость самостоятельности при получении знаний и умений;

- принцип вовлечения детей в жизнь их социального окруже­ния, частью которого они являются.

Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние как на со­держание, так и на методы учебной работы в американской школе. В соответствии с его положениями ученикам старались предоста­вить максимальную свободу, в частности в отношении выбора учебных предметов, которые, в свою очередь, были разделены на обязательные и факультативные, приспособить учебно-воспита­тельную работу к субъективным запросам учащихся, придать обу­чению как можно более естественный характер, сделать школу ме­стом общественной жизни, а учебную программу - отражающей интересы учащихся.

Практическая реализация основных положений дидактическо­го утилитаризма встретилась уже в 30-40-е годы с острой крити­кой со стороны многих известных американских ученых, которые обвиняли Дьюи и его сторонников в том, что их деятельность привела к значительному снижению уровня образования в США.

Функциональный материализм. Теорию содержания образова­ния под названием функциональный материализм разработал из­вестный польский ученый В.Оконь. Отмечая, что существующие концепции, в частности энциклопедизм, дидактический формализм и утилитаризм, не выдержали проверки временем, он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала для учащихся как получение знаний, так и приобретение умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности. Основу такой теории состав­ляет положение об интегральной связи познания с деятельностью.

В связи с этим при отборе и построении содержания программ нужно руководствоваться мировоззренческим подходом. В со­держании отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея. Например, идея эволюции в биологии, идея функциональ­ных зависимостей в математике и т.п.

Кроме того, нужно предоставить ученикам возможность ис­пользовать приобретенные в школе знания для решения задач практического характера, связанных с преобразованием доступ­ных им аспектов природной, общественной, культурной и техни­ческой действительности. Реализация этого требования, однако, зависит от содержания и методов, которые бы содействовали раз­витию способностей, познавательных интересов учащихся и пре­жде всего самостоятельности мышления и деятельности, побуж­дали бы их к самообразованию.

В этой теории отмечается единство как требований, предъяв­ляемых к образованию обществом, так и индивидуальных запро­сов учащихся.

Теория операциональной структуризации. В середине 50-х годов в связи с появлением программированного обучения была разра­ботана теория операциональной структуризации содержания обра­зования. Эта теория представляет собой попытку ответить не столько на вопрос, чему учить, сколько на вопрос, каким образом учить. Ее сторонники считают необходимым проводить тщатель­ный анализ знаний, составляющих содержание учебного предме­та, и связей между ними.

Такой анализ предполагает четкое и конкретное определение целей программируемого текста. Прежде всего устанавливается содержание тех действий, которыми учащиеся должны овладеть после проработки текста. Затем определяются рациональные способы преобразования «исходных знаний» учащихся, с кото­рыми они приступают к изучению темы, приобретенные знания и умения. При этом программируемый материал делится на свя­занные содержательно и логически между собой действия и ре­зультаты.

В учебном материале, который учащиеся должны изучить, вы­деляются принципиальные вопросы (основные понятия, законы, теоремы, принципы, правила и т.п.), а также тщательно анализи­руются логические и содержательные связи, существующие между ними. После этого для каждого из выделенных вопросов подби­раются типичные примеры. Учащимся предоставляется возмож­ность привести свой пример. В этом случае преподаватель сразу же проверяет их, не допуская закрепления возможных ошибок.

Каждый новый термин, закон, принцип и т.п. излагается не­сколько раз в различных контекстах, чтобы учащиеся сумели лучше понять их содержание и прочно усвоить их. Так, установлено, что для прочного и операционального овладения словами или выраже­ниями иностранного языка требуется от 7 до 23 повторений. При изучении других предметов их число может быть другим. Однако всегда необходимо по крайней мере двух-трехкратное подкрепле­ние каждого нового понятия, закона, принципа, правила и т. п.

При характеристике какого-либо предмета (явления, процесса или события) определяется класс, элементом которого является этот предмет, и только потом называются его признаки. С учетом характерных особенностей отдельных тем используется как дедуктивный, так и индуктивный метод изложения материала, при­чем предпочтение не отдается ни одному из них.

Все действия типа «ответ», выполняемые учащимися в ходе изучения программированного текста, наблюдаемы, так как для рационального управления процессом обучения они должны быть проконтролированы учителем или соответствующим дидактиче­ским средством.

Рассмотренные теории содержания образования позволяют сделать выводы о том, что программы обучения должны содер­жать материал, учитывающий общественные и индивидуальные потребности учащихся и имеющий развивающую воспитательную и познавательную ценность.

С целью освобождения программ обучения от излишних под­робностей и дублирования необходимо сочетать принцип система­тичности с отбором и упорядочением содержания обучения, ком­плексно-проблемным и даже экземпляристским способом пред­ставления учебного материала. Содержание учебных программ должно позволять учителю индивидуализировать учебную работу с учетом интересов и способностей учащихся.

Важным является вывод и о том, что оптимальные програм­мы обучения, позволяя учащимся познавать и понимать про­шлое и настоящее, воспитывают их для будущего, готовят их к жизни в непрерывно меняющемся мире. Этой цели можно дос­тичь в том случае, если программы будут ориентированы не только на то, что ученик должен уметь, но и на то, каким мы хо­тим его вырастить. Только единство предметного и субъектного критериев отбора содержания образования позволит ученикам познать природу и общество, понять действующие в ней законы, сделать свою жизнь содержательно богатой и в полной мере развить свои духовные силы.

В педагогической теории и практике при отборе содержания об­разования принято ориентироваться на следующие принципы:

1. Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он предполагает включение в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отра­жают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста.

2. Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения. Он предполагает учет особенностей конкретного учеб­ного процесса. Это означает, что при отборе содержания образо­вания необходимо учитывать принципы и технологии передачи материала, уровни его усвоения и связанные с этим действия.

3. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, лич­ность учащегося.

4. Принцип гуманизации содержания общего образования связан прежде всего с созданием условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культу­ры. Академик Д.С.Лихачев отмечает, что XXI в. - «век развития гу­манитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, заклады­вающей свободу выбора профессии и применения творческих сил».

Это говорит о том, что современное содержание общего об­разования должно быть направлено на формирование гумани­тарной культуры личности, характеризующей ее внутреннее бо­гатство, уровень развития духовных потребностей и способно­стей и уровень интенсивности их проявления в созидательной практической деятельности. Гуманитарная культура - это преж­де всего гармония культуры знания, культуры чувств, общения и творческого действия.

5. Принцип фундаментализации содержания образования тре­бует осознания учащимися сущности познавательной и практи­ческой преобразующей деятельности. Обучение в этой связи предстает не только как способ получения знания и формирова­ния умений и навыков, но и как средство вооружения школьни­ков методами добывания новых знаний, самостоятельного при­обретения умений и навыков.

6. Принципы гуманизации и фундаментализации содержания общего образования вызвали к жизни становление и такого прин­ципа, как соответствие основных компонентов содержания общего образования структуре базовой культуры личности. Эти компонен­ты представлены как когнитивный опыт личности, опыт практиче­ской деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности.

Одной из современных тенденций развития содержания образо­вания является его стандартизация, которая вызвана двумя обстоя­тельствами. Прежде всего необходимостью создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого мо­лодыми людьми в разных типах образовательных учреждений.

Понятие «стандарт» происходит от английского слова standart, означающего норму, образец, мерило. Основное назначение стан­дартов состоит в такой организации и регулировании отношений и деятельности людей, которая направлена на производство продук­ции с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющи­ми потребности общества.

Под стандартом образования понимается система основных па­раметров, принимаемых в качестве государственной нормы образо­ванности, отражающей общественный идеал и учитывающей воз­можности реальной личности и системы образования по достиже­нии этого идеала.

Стандартизация образования в развитых странах мира осуще­ствляется давно посредством разработки учебных планов и про­грамм, установления определенного уровня образования и т.д. Однако сам термин «стандарт» в отношении образования стал использоваться сравнительно недавно.

В нашей стране стандарт образования является основным нор­мативным документом, несущим толкование определенной части Закона РФ «Об образовании». Он развивает и конкретизирует такие характеристики образования, как содержание, уровень и форма предъявления, указывает методы и способы измерения и интерпретации результатов обучения.

Важным показателем системы образования является степень де­мократичности его стандарта, которая прежде всего характеризует­ся соотношением доли образования, централизованно нормируе­мой органами власти, с долей образования, самостоятельно опре­деляемой учебными заведениями.

В Законе РФ «Об образовании» предусмотрено, что государст­венными органами власти нормируется лишь минимально необхо­димый уровень образованности. Определение же содержания обра­зования сверх этой нормы находится в компетенции регионов и об­разовательных учреждений. Вот почему в государственном стан­дарте общего среднего образования выделяются три уровня: феде­ральный, национально-региональный и школьный.

Федеральный уровень определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой куль­туры.

Национально-региональный уровень содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, искус­ства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.

Школьный уровень определяет само образовательное учрежде­ние. Однако в стандарте указан объем содержания образования, отражающего специфику и направленность отдельного образова­тельного учреждения.

Федеральный и национально-региональный уровни стандарта образования включают:

- описание содержания образования на каждой из его ступе­ней, которое государство предоставляет обучаемому в объеме не­обходимой общеобразовательной подготовки;

-требования к минимально необходимой такой подготовке учащихся в рамках указанного объема содержания;

- максимально допустимый объем учебной нагрузки школьни­ков по годам обучения.

Четкое определение минимальных требований к общеобразо­вательной подготовке учащихся открывает возможности для дифференциации обучения. Таким образом создаются предпо­сылки для разрешения противоречия между правами и обязанно­стями ученика: школьник обязан выполнять государственные требования к уровню общего образования и имеет право при на­личии соответствующего желания двигаться в овладении содер­жанием образования дальше.

Право ограничиться при изучении трудного или нелюбимого предмета минимальными требованиями освобождает ученика от непосильной суммарной учебной нагрузки и позволяет ему реали­зовать свои интересы и склонности. При этом открытая инфор­мация о стандартах дает возможность школьнику осознанно из­бирать индивидуальную траекторию своего развития.

Такой подход к содержанию общего образования в значи­тельной степени снимает неоправданное эмоциональное и пси­хологическое напряжение учащихся, позволяет каждому обу­чаться на максимально посильном ему уровне, формирует по­ложительные мотивы учения и создает условия для полноценно­го развития школьника.

Таким образом, реализация основных функций стандарта об­щего образования способствует обеспечению единства образова­тельного пространства в условиях разнообразия типов школ, на­циональных и региональных моделей образования; формирова­нию у учащихся положительной мотивации учения благодаря по­вышению доступности учебного материала, нормализации учеб­ной нагрузки, знанию предъявляемых требований к уровню обра­зования и критериям его оценки; переходу к оценке результатов труда учителя на основе соответствия учебных достижений школьников стандарту образования; принятию обоснованных управленческих решений; гарантированному выделению в учеб­ном плане времени для занятий по выбору учащихся в соответст­вии с их способностями, интересами и склонностями.

На основе стандарта образования могут быть разработаны са­мые разнообразные рабочие учебные планы.

Дата добавления: 2014-12-07