Понятие метода обучения

Учебные программы и учебная литература

Базисный учебный план и учебный план общеобразовательного учреждения

В практике общего среднего образования используется не­сколько типов учебных планов: базисный, типовой и собственно учебный план школы.

Базисный учебный план общеобразовательной школы - это ос­новной государственный нормативный документ, являющийся со­ставной частью Государственного стандарта в этой области обра­зования. Он служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов и исходным документом для финансирования школы.

Базисный учебный план как часть стандарта образования для основной школы утверждается Государственной Думой, а для полной средней школы - Министерством образования Россий­ской Федерации.

Базисный учебный план средней общеобразовательной школы как часть государственного стандарта охватывает следующий круг нормативов:

- продолжительность обучения (в учебных годах) общую и по каждой ступени;

- недельную учебную нагрузку для базовых учебных курсов на каждой ступени общего среднего образования, обязательные заня­тия по выбору учащихся, факультативные занятия;

- максимальную обязательную недельную учебную нагрузку для учащихся, включая число учебных часов, отводимых на обя­зательные занятия по выбору;

- суммарную, оплачиваемую государством нагрузку учителя, учитывающую максимальную учебную нагрузку, факультативные занятия, внеклассную работу, деление (частичное) учебных групп на подгруппы.

Основой базисного учебного плана средней общеобразователь­ной школы является осуществление принципа преемственности ме­жду ее ступенями, когда изучаемые учебные курсы получают на по­следующих ступенях свое развитие и обогащение. Этот принцип находит выражение в линейной и циклической структуре курсов, представляющих образовательную область.

Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Они разрабатываются на основе государственного базисного учебного плана и утверждаются Министерством образования Российской Федерации.

Учебный план общеобразовательной средней школы составля­ется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Это тот реальный план, по которому работает данная конкретная школа. Причем в каждой школе эти учебные планы могут быть разными. Существует два типа учебных планов школы:

- собственно учебный план школы, разрабатываемый на ос­нове государственного базисного учебного плана на длительный период и отражающий особенности конкретной школы (в качестве учебного плана школы может быть принят один из типовых учебных планов);

- рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих условий и утверждаемый педагогическим советом школы еже­годно.

В учебных планах, как и в государственном стандарте общего среднего образования, выделяются федеральный, национально-региональный и школьный уровни.

На федеральном уровне обеспечивается единство школьного образования в стране, включающее в себя в полном объеме та­кие образовательные области, как математика и информатика, и частично такие области, как окружающий мир, искусство, тру­довая подготовка. В этих областях выделяются учебные курсы общекультурного и общенационального значения.

Национально-региональный уровень обеспечивает потребности и интересы в области образования народов нашей страны в лице субъектов Федерации и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как родной язык и литература, второй язык, и частично учебные курсы или разделы, отражающие на­циональное своеобразие культуры.

По желанию школа может уже в I-IV классах приступить к обучению учащихся второму языку. Для школ с нерусским языком вторым языком является русский, для школ с русским языком обучения - национальный язык той республики, где находится школа, для русских школ, находящихся в русскоязычном регионе, -иностранный. На изучение этих языков необходимо использовать часы, отведенные на обязательные занятия по выбору и факульта­тивные занятия.

Интересы конкретного образовательного учреждения с учетом федерального и национально-регионального уровней находят от­ражение в школьном учебном плане.

В учебном плане любого общеобразовательного заведения вы­деляется три основных вида учебных занятий: обязательные заня­тия, составляющие базовое ядро общего среднего образования;

обязательные занятия по выбору учащихся; факультативные заня­тия (необязательные занятия по выбору).

Содержание образования, представленное в учебных планах, получает свою конкретизацию в учебных предметах или учебных курсах(дисциплинах).

Учебный предмет - это система научных знаний, практических умений и навыков, которые позволяют учащимся усвоить с опреде­ленной глубиной и в соответствии с их возрастными познаватель­ными возможностями основные исходные положения науки или стороны культуры, труда, производства.

Содержание учебного предмета определяется не волевым реше­нием каждого отдельного педагога, оно вырабатывается в ходе ис­торического развития образования, хотя, естественно, на разных уровнях постановки проблемы содержания обучения доля личного вклада отдельного педагога в ее решение присутствует. Поэтому, говоря о принципах и критериях отбора содержания обучения, мы имеем в виду не деятельность каждого отдельного педагога, а лишь те моменты, которые выявляются при анализе исторического раз­вития педагогики.

Учебная программа - нормативный документ, раскрывающий со­держание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последова­тельности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение. Она определяет общую научную и духовно-ценностную направлен­ность преподавания предмета, оценок теорий, событий, фактов.

Программа распределяет учебный материал по годам обучения и внутри каждого школьного класса.

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и ав­торскими.

Типовые учебные программы разрабатываются на основе требова­ний государственного образовательного стандарта относительно той или иной образовательной области. Создание программы - резуль­тат большой и кропотливой работы представителей различных об­ластей знаний: специалистов конкретной науки, определяющих ос­новной круг знаний, умений и навыков; педагогов и психологов, формирующих и распределяющих материал по годам обучения в со­ответствии с возрастными возможностями детей; методистов, разра­батывающих научно-методическое обеспечение, необходимое для эффективного усвоения знаний, умений и навыков. В типовой учеб­ной программе аккумулируется историко-педагогический опыт, от­ражаются требования достижений педагогической и психологиче­ской наук.

Типовые учебные программы утверждаются Министерством об­разования России и имеют рекомендательный характер. На основе типовой программы создаются и утверждаются педагогическим советом школы рабочие учебные программы. Они могут непосредст­венно отражать требования государственного стандарта к образо­вательным областям. В рабочей программе в отличие от типовой описывается национально-региональный уровень, учитываются возможности методического, информационного, технического обес­печения учебного процесса, уровень подготовленности учащихся.

Авторские учебные программы, учитывая требования государ­ственного стандарта, могут содержать иную логику построения учебного предмета, авторские подходы к рассмотрению тех или иных теорий, собственные точки зрения относительно изучаемых явлений и процессов. Такие программы должны иметь внешние рецензии от ученых в данной предметной области, педагогов, психологов, методистов. При их наличии программы утвержда­ются педагогическим советом школы. Авторские учебные про­граммы наиболее широко используются в преподавании курсов по выбору учащихся (обязательных и факультативных).

В структуре учебной программы выделяют три элемента: 1) объяснительная записка, в которой определены основные зада­чи учебного предмета, его воспитательные возможности, ведущие научные идеи, лежащие в основе построения учебного предмета; 2) собственно содержание программы: тематический план, содер­жание тем, задачи их изучения, основные понятия, умения и на­выки, возможные виды занятий; 3) методические указания, ка­сающиеся главным образом оценки знаний, умений, навыков.

Специфика каждого учебного предмета по содержанию, харак­теру применения знаний на практике, по видам деятельности обу­словливает вариативность программных структур. Так, про­грамма по химии для IX класса включает темы, межпредметные связи, демонстрации, лабораторные работы, практические заня­тия, экранные пособия; по обществоведению в Х классе - темы, повторение, основные понятия, законы, межпредметные связи, опорные понятия; по трудовой подготовке в VIII классе - темы, примерный перечень изделий, технико-технологические сведе­ния, межпредметные связи, практические работы, демонстрации; изобразительному искусству в III классе - практические работы (композиционная деятельность, цвет, форма, пропорции, конструк­ции, пространство), восприятие (эстетическое восприятие действи­тельности, восприятие искусства), основные требования к знаниям и умениям учащихся, демонстрации, межпредметные связи.

Проектирование содержания образования на уровне учебного материала осуществляется в учебной литературе, к которой отно­сятся учебники и учебные пособия. В них находит отражение кон­кретное содержание учебных программ.

Среди всех видов учебной литературы особое место занимает школьный учебник, который по своему содержанию и структуре обя­зательно соответствует учебной программе по предмету. Учебники, созданные на основе типовых учебных программ, рекомендуются Министерством образования России для всех школ страны.

Структура учебника включает в себя текст как главный компо­нент и внетекстовые, вспомогательные, компоненты. Все тексты разделяются на тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения. К внетекстовым компонентам относятся: аппарат ор­ганизации усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктив­ные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи к иллю­стративному материалу и упражнения); собственно иллюстратив­ный материал; аппарат ориентировки, включающий предисловие, примечание, приложения, оглавление, указатели.

Особую сложность представляет составление текстов. Учебный текст (в отличие от текста справочника) служит прежде всего разъ­яснению содержания темы, а не просто информированию о чем-либо. Кроме того, учебный текст должен оказывать на учащегося определенное эмоциональное воздействие, вызывать интерес к предмету обучения. Вот почему особенно на ранних стадиях обуче­ния язык учебника должен использовать семантические метафоры, языковые стереотипы и т.д., что недопустимо в строго нормиро­ванном научном языке.

Учебники содержат изложения основ наук и одновременно орга­низуют самостоятельную учебную деятельность учащихся по усвое­нию учебного материала. Другими словами, он учит учиться. В этой связи к нему предъявляются требования, не только касающиеся по­строения учебных текстов. Это требования дидактические, психоло­гические, эстетические, гигиенические. Учебник должен содержать материал высокой степени обобщения и вместе с тем быть конкрет­ным, оснащенным основным фактическим материалом. Он должен содержать изложение подлинной науки и одновременно быть дос­тупным для учащихся, учитывать особенности их интересов, воспри­ятия, мышления, памяти, развивать познавательный и практический интерес, потребность в знаниях и практической деятельности.

Формулировки основных положений, выводов должны отли­чаться предельной ясностью и четкостью. Особое значение имеет не только доступность, но и проблемность изложения, возмож­ность учебника пробуждать познавательный интерес учащихся и заставлять их думать.

Как уже отмечалось, содержание образования на уровне учебно­го материала наряду с учебниками раскрывается в различного рода учебных пособиях: хрестоматиях по литературе и истории; сборни­ках задач по математике, физике, химии; атласах по географии, биологии; сборниках упражнений по языкам и др. Учебные посо­бия расширяют некоторые стороны учебника и имеют своей целью решение конкретных задач обучения (информационных, трениро­вочных, проверочных и др.).

Учебник должен быть в меру красочен, снабжен необходи­мым иллюстративным материалом в виде картин, карт, схем, диаграмм, фотографий.

Контрольные вопросы

1. Что традиционно принималось под содержанием образования?

2. Какие существуют подходы к определению сущности содержания обра­зования?

3. Что имеет большую ценность - знания, которые имеет человек, или сам человек со всеми своими недостатками?

4. Из каких основных компонентов складывается содержание образования?

5. Относится ли опыт творческой деятельности к содержанию образования или это разновидность умении и навыков, которые можно вырабатывать на типичных примерах и упражнениях?

6. Какие предметные циклы можно выделить в содержании образования?

7. Какие существуют теории формирования содержания образования? Ка­кие из них в наибольшей степени отвечают требованиям сегодняшнего дня?

8. Какие существуют принципы и критерии отбора содержания общего образования?

9. Зачем нужен Государственный образовательный стандарт?

10. Какие существуют учебные программы?

Литература

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1987.

Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее разви­тие. - М., 1989.

Ильясов И. И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учеб­ной дисциплине. - М., 1994.

Леднев В. С. Содержание образования. - М., 1989.

Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. - М. 1980.

Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1995.

Харламов И. Ф. Педагогика. - М., 1990.

Глава 8 ЭВОЛЮЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ

Главный для каждого педагога вопрос «как учить» выводит нас на одну из важнейших категорий педагогики - категорию методов обучения. Методы - это то средство, с помощью которого учитель решает стоящие перед ним задачи по обучению учащихся.

Метод обучения - понятие весьма сложное и неоднозначное. До сих пор ученые-дидакты, занимающиеся этой проблемой, не пришли к единому пониманию и толкованию сути этой педаго­гической категории. И дело не в том, что этой проблеме уделя­лось недостаточно внимания. Наоборот, сколько веков челове­чество обучает свое подрастающее поколение, столько веков многие ученые посвящают ей свои время и силы, излагая мысли и представления в публикуемых статьях и книгах. Проблема - в многогранности этого понятия. По мере накопления наших зна­ний о человеке, его психических возможностях и способностях меняются наши взгляды на процесс обучения, открываются но­вые стороны и направления работы, новые ориентиры. Это при­водит к разработке и созданию новых способов обучения и вследствие этого появлению других определений понятия «метод». И в будущем, по мере открытия новых психологиче­ских и педагогических закономерностей, педагогическая наука будет корректировать свои взгляды на методы обучения. Вот почему дискуссии относительно более точной трактовки этой педагогической категории могут продолжаться еще долго.

Несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Речь идет о том, что в последнее время большинство авторов склонны считать метод обучения спо­собом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более де­тально рассмотреть данное понятие.

Слово «метод» происходит от греческого methodos, что в до­словном переводе на русский язык означает «путь исследования, теория» и способ достижения какой-либо цели или решения кон­кретной задачи (см.: Советский энциклопедический словарь. - М., 1981.-С.806).

Давая определение метода, ученые-дидакты акцентируют внимание на разных сторонах этого понятия. Так, И.Ф.Хар­ламов наряду с организацией учебной деятельности учащихся вы­деляет в методах обучающую работу учителя. Он дает следующее определение: «Под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом» (Харламов И.Ф. Педагогика. - 2-е изд. - М.,1990. - С. 194-195). Здесь, как мы видим, автор ставит деятельность учителя на первое место. По его мнению, метод обучения органически включает в се­бя обучающую работу учителя (изложение, объяснение изучаемого материала) и организацию активной учебно-познавательной дея­тельности учащихся.

Другие авторы справедливо отмечают, что способы обучаю­щей деятельности учителя (преподавание) и способы учебной дея­тельности учащихся (учение) тесно связаны между собой. По их мнению, метод в процессе обучения выступает как способ взаи­мосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных педагогических целей. Выделяя эту взаимосвязь, Ю. К. Бабанский дал следующее определение: «Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач об­разования» (Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. - 2-е изд. –М., 1988.-С.385).

Широкое распространение получило определение, в котором не просто выделяется взаимосвязь деятельности учителя и уча­щегося, а подчеркиваются равноправие и равнозначность обеих сторон в организованной деятельности. Так, по мнению Н.В.Савина, «методы обучения - это способы совместной дея­тельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения» (Савин Н.В. Педагогика. - М., 1978. - С. 124). Дослов­ное определение дает и П. И. Пидкасистый (см.: Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 1995. - С.219). Необходимо отме­тить, что данное определение не отражает полностью сути поня­тия «метод обучения». Во-первых, оно не охватывает значитель­ной группы методов, в которых идет процесс обучения, но от­сутствует совместная деятельность учителя и учащегося. К при­меру, при некоторых видах самостоятельной работы совместная деятельность отсутствует, а при контрольной работе она полно­стью запрещена. Во-вторых, совместная деятельность - это дея­тельность, в которой обе стороны идут к единой цели, а у учени­ка и у учителя цели различны. Если ученик стремится выполнить задание учителя и получить хорошую или отличную отметку, то учитель идет к другой цели - передать ему знания и научить учащегося выполнять задания определенного типа.

Четвертая группа авторов считает, что и обучающая деятель­ность учителя по организации и обеспечению учебной деятельно­сти учащихся, и сама совместная деятельность учителя и учеников являются только средствами в обучении. Главная задача учителя состоит в том, чтобы включить учащегося в учебный процесс и помочь организовать учебную деятельность. Именно поэтому Т.А.Ильина рассматривает метод обучения как «способ органи­зации познавательной деятельности учащихся» (Ильина Т. А. Пе­дагогика. Курс лекций.-М., 1984.-С.270).

Создание новых компьютерных технологий позволяет строить учебный процесс (но не воспитание ребенка!) вообще без участия учителя и без организации совместной деятельности ученика с учителем. Это еще раз подводит нас к пониманию того факта, что ведущим звеном процесса обучения является организация учебной деятельности ученика.

Таким образом, методы обучения - это способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определен­ными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидакти­ческих целей.

Широкое распространение в дидактике получило также понятие «прием обучения». Прием обучения - это составная часть или от­дельная сторона метода. Например, в методе организации работы учащихся с учебником и книгой выделяются следующие приемы: конспектирование, составление плана текста, подготовка тезисов, цитирование, составление аннотации, рецензирование, написание словаря пройденной темы, составление схематической модели текста.

Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Так, прием составления схематической модели может выступать элементом как метода работы с учебником или книгой, когда уча­щиеся составляют модель прочитанного текста, так и элементом другого метода - объяснения преподавателем нового материала, когда учащиеся составляют схематическую модель (опорный кон­спект) нового материала урока.

Один и тот же способ в одних случаях может выступать как самостоятельный метод, а в других - как прием обучения. На­пример, объяснение является самостоятельным методом обуче­ния. Однако если она только эпизодически используется препо­давателем в ходе практической работы для разъяснения причи­ны ошибок учащихся или раскрытия логики решения какой-то задачи, то в этом случае объяснение выступает лишь как прием обучения, входящий в метод практической работы.

Но это еще не все. Метод и прием могут меняться местами. Например, преподаватель ведет изложение нового материала методом объяснения, в процессе которого для большей на­глядности и лучшего запоминания обращает внимание уча­щихся на текст или графический материал в учебнике. Такая работа с учебником выступает как прием. Если же в ходе урока используется метод работы с учебником, то дополнительное объяснение учителем какого-то термина выступает уже не как метод, а лишь как небольшой дополнительный прием. Как мы видим, любой способ обучения может выступать как в роли метода, так и в роли приема обучения.

Дата добавления: 2014-12-07