Причина обусловленности чувства материнской любви 3 страница

В последующем происходит появление не только пережи-
ваний Я-предмет, но и переживание отношений предметы-
предметы. Сначала это отношение связано с контекстом соб-
ственных действий, но постепенно разделяются два контекста -
собственных действий и связей предметов друг с другом. Через
расхождения первоначального намерения и конечной цели
(того, что на самом деле получилось) несоответствие между
собственным Я и всем остальным миром начинает увеличи-
ваться и переживаться как наличие особых действий, устанав-
ливающих связь Я с предметом. Это приводит к появлению
волнующего момента в развитии сенсомоторного интеллекта -
предметы становятся для ребенка самостоятельными образо-
ваниями, которым можно подражать, которые можно вклю-
чать в свои игровые схемы, соотносить между собой во вре-

мени и пространстве на основе причинно-следственных свя-
зей. Собственное Я начинает рассматриваться как отдельный
предмет, с которым тоже можно что-то делать; эти достиже-
ния ребенка увеличиваются за счет развивающейся символи-
зации. Она и становится важнейшим средством в следующем
периоде развития познавательного поведения.

Изучение дооперационального мышления было проведено
Ж.Пиаже особенно досконально и тщательно, с применением
кроме наблюдения интервью (в разнообразных вариантах, о
которых говорилось выше). В этом периоде ребенок превра-
щается в человека, оперирующего представлениями. Представ-
ления дают возможность различать обозначение от обозна-
чаемого. Ж.Пиаже называет символической функцией обоб-
щенную способность человека к осуществлению такого раз-
личения и к выполнению действия замещения. Образное мыш-
ление, благодаря способности к символизации, обладает по-
тенциальными возможностями целостного видения во внут-
реннем плане всей последовательности событий. Это мышле-
ние обладает не только действенным характером, но и созер-
цательно-действенным, то есть оно способно уже отражать
организацию самих умственных действий, с помощью кото-
рых происходит познание, а не только регистрировать преоб-
разования предмета. Образное мышление освобождается от
конкретной действительности и создает условия для манипу-
лирования символическими образованиями, которые могут
иметь предельно абстрактный характер.

Но сенсомоторный интеллект предполагает оперирование
с отдельными аспектами действительности, поэтому имеет
характер частного действия, индивидуального события.

Понятийный же интеллект становится социализированным
благодаря применению системы символов, общих для всех
людей данной культуры.

По мнению Ж.Пиаже, символическая функция представля-
ет собой самое общее и основное приобретение, обеспечи-
вающее в дальнейшем овладение личными символами и соци-
альными знаками, к числу которых в первую очередь отно-
сится язык.

На дооперациональном уровне ребенок сохраняет такой
же эгоцентризм в отношении представлений, какой отличал
новорожденного в отношении к сенсомоторным действиям.
Ребенок проявляет свою неспособность встать на точку зре-
ния другого человека, то есть отнестись к своей собственной
точке зрения, к своей позиции, и координировать ее с другими
возможными. Ребенку трудно, или почти невозможно, сделать

предметом собственного размышления свое собственное мыш-
ление, он мыслит, но не способен думать о своих собственных
мыслях. Социальное взаимодействие (другой человек) приво-
дит к преодолению детского эгоцентризма.

Этому способствует тенденция к сосредоточению (центра-
ции) ребенка на единичной, наиболее яркой характеристике
предмета, которая затмевает для него все другие и искажает
рассуждение. Сам ребенок не может произвести децентрацию,
то есть принять во внимание существование других качеств
предмета. Для осуществления децентрации ребенку нужен
другой человек.

Самой же важной характеристикой дооперационального
мышления является его необратимость, то есть невозможность
вернуться к исходной точке рассуждения, к посылке, которая
привела к какому-то выводу. Это связано с тем, что ребенок
пользуется еще не понятиями, а предпонятиями, - они образны,
конкретны, связаны с действиями, еще не схематичны и не аб-
страктны. Рассуждения ребенка с помощью предпонятий явля-
ются, как говорит Ж.Пиаже, синкретическими, то есть объеди-
ненными для самого ребенка важными, как бы внутренними,
отношениями в рамках глобальной всеохватывающей схемы.
Внутри этого синкретического целого все причинно, все можно
связать и объяснить, так как это доступно самому ребенку.
Ребенок рассуждает не логически, а трансдуктивным путем. Это
значит, что он склонен устанавливать ассоциативные связи
между последовательными звеньями цепи рассуждений, не увя-
зывая их друг с другом, а просто рядополагая.

В подавляющем большинстве своих проявлений доопера-
циональное мышление напоминает сенсомоторное действие,
перенесенное в новую плоскость. Мышление с помощью пред-
ставлений обязательно должно воспроизводить свой источ-
ник - сенсомоторный интеллект, но в измененном виде.

Период конкретных операций. Когда ребенок достигает его,
то существенное различие с прошедшими моментами разви-
тия состоит в том, что он уже владеет связной и целостной
познавательной системой, с помощью которой организует
окружающий мир и действует в нем.

Говоря словами Ж.Пиаже, на уровне конкретных опера-
ций ребенок ведет себя при решении самых разнообразных
задач так, как если бы он располагал развитой ассимилятор-
ной организацией, функционирующей в равновесии с диффе-
ренцированным механизмом аккомодации. Из этого фунда-
ментального факта Ж.Пиаже и исходит при анализе конкрет-
ных операций.

271

Операциями он считает познавательные действия, когда
они достигли взаимосвязанных целостностей с четкой струк-
турой. Познавательный акт представления, являющийся со-
ставной частью организованной сети соотносимых друг с
другом актов, и есть операция. Изолированная операция ни-
когда не может быть единицей анализа познавательного по-
ведения, так как она приобретает смысл только в связи с сис-
темой, частью которой является.

Для описания свойств конкретных операций Ж.Пиаже
использует логико-математические понятия группы и решетки.
Он понимает группу как абстрактную структуру, состоящую из
совокупности элементов и включающую операцию с этими эле-
ментами так, что при ее осуществлении не нарушаются свойства
композиции, ассоциативности, тождественности и обратимости.

Решетка - это структура другого типа, она состоит из со-
вокупности элементов и отношения, которое связывает два
или более из этих элементов. Понятие группировки, какими
пользуется Ж.Пиаже для описания конкретных операций,
является гибридом из групп и решеток. Пиаже выделяет де-
вять группировок логических классов и отношений в описа-
нии конкретных операций". Это группировка 1, или первич-
ное сложение, которое обладает композиционностью классов,
ассоциативностью, общей тождественностью, обратимостью,
специальной тождественностью; группировка 2 - это вторич-
ное сложение классов (викариант), группировка 3 - биуниво-
кальное умножение классов, группировка 4 - коунивокальное
умножение классов, группировка 5 - сложение асимметричных
отношений, группировка 6 - сложение симметричных отноше-
ний, группировка 7 - биунивокальное умножение отношений,
группировка 8 - коунивокальное умножение отношений.

Ж.Пиаже создает систему задач для того, чтобы опреде-
лить, присутствует ли в познавательном поведении тот или
иной компонент группировки, он ставит как бы «диагноз»
функционирования познавательной системы. Он считает свои
логические группировки такой структурной характеристикой
настоящего познания, основой для понимания качеств кон-
кретных операций и постановки «диагноза» по поводу их
функционирования.

Общее свойство формально-операционального мышления,
из которого Ж.Пиаже выводит все остальные его качества,
касается отношения между реально существующим и потен-

' См. подробно: Флейвелл Дж Х Генетическая психология Ж Пиаже
М,1967.

циально возможным. Реальная действительность выступает
для подростка как частный случай той общей совокупности
вещей, которую можно принять в качестве гипотезы, это
часть, которая извлекается здесь и теперь из целого, которую
можно обозначить словосочетанием «может быть». Реально
существующее и возможное меняются местами, стратегия по-
знавательной деятельности становится гипотетико-дедук-
тивной. Формальное мышление становится прежде всего мыш-
лением с помощью предложений-высказываний.

Подросток овладевает возможностью формулировать пред-
ложения о предложениях. Это связано с ориентировкой на
область гипотетического и возможного; подросток подверга-
ет возможные переменные комбинаторному анализу, а это,
как известно, метод, гарантирующий составление исчерпы-
вающего перечня всех возможностей.

Итак, гипотетико-дедуктивная позиция, комбинаторный
метод и другие свойства формального мышления дают в руки
подростка средства для выделения зависимости между разны-
ми переменными и степени их влияния друг на друга. Подрос-
ток не только может осуществлять эмпирические пробы, но и
правильно (с точки зрения логики) истолковывать результаты
эмпирических проб.

Подросток способен в своем мышлении подняться над дей-
ствительностью в своей фантазии, уходящей корнями в эмпи-
рический опыт. Он уже может жить не только в настоящем, но
и в будущем времени, в области предполагаемого, он уже
ориентируется не только на конкретные свойства мира, но и
на абстрактные реальности (государство, например).

У подростка усиливается эгоцентризм (в понимании Пиа-
же), что происходит всегда, когда человек соприкасается с
незнакомым ему полем деятельности; эгоцентризм гаснет, как
только это поле деятельности осваивается. Это поведение
общей модели уравновешивания, которую Пиаже связывает с
эволюцией познания вообще.

Эта модель - модель равновесия - обсуждается Ж.Пиаже
практически в каждой публикации, он рассматривает процесс
уравновешивания как механизм перехода от одних состояний
познания к другим. Само уравновешивание, непрерывное как
процесс жизни, приводит к появлению дискретных, как бы
законченных по своему существу, состояний равновесия. В
процессе уравновешивания состояния равновесия не являются
однородными, они качественно отличаются друг от друга на
протяжении всего развития и, кроме того, степень их уравно-
вешенности разная.

273

Понятие уравновешивания тесным образом связано с про-
цессами ассимиляции и аккомодации. Сам Ж.Пиаже видит в
своей концепции уравновешивания альтернативу более обще-
принятой трактовки механизмов изменении как созревания и
научения (физического и социального). Модель уравновеши-
вания и равновесия рассматривается им как нечто очень об-
щее, предполагающее причинные воздействия созревания и
научения, но подчиняющие их себе. Модель уравновешивания -
это метамодель, сверхпрограмма осуществляющегося разви-
тия, она, по мнению Ж.Пиаже, особенно подходит для анали-
за онтогенетических изменений в познавательном поведении,
для самого главного источника онтогенеза структур.

Эта модель приписывает развитию некоторую, даже теоре-
тическую, направленность. В то же время выделением стадий
развития интеллекта Пиаже словно бы говорит о его дискрет-
ности. Но это не так - он решал (и решил!) задачу поиска ос-
новных линий, пронизывающих все развитие, стремился пока-
зать его изоморфизм, существующий между разными (внешне
предельно несходными) уровнями.

Модель равновесия и уравновешивания указывает на
принципиальную непрерывность процесса развития тремя
способами:

1. Непрерывность обеспечивается существованием общего
механизма для всех формирующихся познавательных систем
независимо от уровня их конкретного функционирования.

2. Различные продукты процесса развития можно описать
с помощью одного и того же набора параметров, характери-
зующих состояние равновесия.

3. Компоненты примитивных стадий развития выделяются
и объединяются в новую систему, которая и определяет сле-
дующую, более высокую, стадию развития.

С точки зрения идей Ж.Пиаже, можно говорить о логике
действий младенца в том же генетическом контексте, что и о
логике действий подростка или взрослого.

После неоднократного внимательного прочтения работ
Ж.Пиаже, переведенных на русский язык, и работ о его тео-
рии, с уверенностью могу сказать, что для меня самое инте-
ресное в этих текстах - метатеория, разрабатываемая Пиаже.
Универсальность ее мне кажется бесспорной, возможности
конкретизации бесконечными и узнаваемыми в бытовых фак-
тах познавательного поведения детей. Метод Ж.Пиаже есте-
ствен для жизни, для общения взрослого и ребенка, поэтому
он не привносит в феноменологию следов «искусственно»
полученных экспериментальных данных, работающих на спе-

274

циальную, узкую теорию. Ж.Пиаже работает с глобальными
явлениями - интериоризацией (усвоением), продуктивностью
(созданием человеческого в природе), организованной актив-
ностью, он пытается найти и описать источник организации
жизни - изменчивой и устойчивой одновременно. Понятие
равновесия, уравновешивания здесь не является случайным,
так как оно позволяет характеризовать жизнь как систему,
обладающую устойчивостью по отношению к силам, дейст-
вующим на нее извне или изнутри. Эти силы уравновешива-
ются равными и противоположными силами, что позволяет
системе сохранять свою целостность через динамическое рав-
новесие психологических систем действий - внешних или ин-
териоризированных.

Метатеория Ж.Пиаже позволяет сравнивать состояния
равновесия по нескольким параметрам: поле применения,
подвижность, прочность, устойчивость. Поля применения
уравновешенных систем отличаются размером - теми свой-
ствами реальной действительности (объектами и их свойст-
вами), к которым уравновешенные системы аккомодируются
и которые они ассимилируют. Подвижность характеризует
активный характер психологического равновесия - переход
от одной центрации к другой, естественно, что подвижность
в мышлении с помощью представлений может быть выше,
чем сенсомоторные действия и восприятие. Прочность - это
сопротивляемость системы изменениям состояния (или, мо-
жет быть, ригидность) в зависимости от изменения воздей-
ствия. Это связано с переживанием ценности элементов сис-
темы при появлении, например, новой центрации. Наиболее
прочными в этом отношении можно считать системы клас-
сификации, а постоянным сдвигам равновесия подвержено
восприятие. Устойчивость - важнейшее свойство, и оно свя-
зано с компенсаторными возможностями системы при на-
рушении ее равновесия.

Процесс развития и понимается Ж.Пиаже как последова-
тельность структур, приходящих в состояние равновесия,
форма которого изменяется от одной структуры к другой по
всем описанным параметрам. Процесс уравновешивания
Пиаже пытается объяснить, исходя их вероятностных моде-
лей. Он всегда говорил о том, что его интересует не детская
психология, а генетическая эпистемология - изучение меха-
низмов, с помощью которых возрастает совокупность зна-
ний человека. Это огромная сфера не только изучения, но и
осмысления, интерпретации. Эту сферу знания можно рас-
сматривать и как прикладную генетическую психологию.

Свои данные Пиаже применяет не для организации обучения
и воспитания детей, а для решения философских проблем
эпистемологии. Это мало кто делал в психологии, поэтому
результатами работ Пиаже интересуются специалисты из
разных областей знаний - от философии до физики. Пиаже
неоднократно говорил и писал о кольце наук - о взаимосвя-
зи между разными научными дисциплинами; линия связи
начинается с математики и логики, продолжается в химии и
физике, затем биология, психология, социология и снова
возвращается к математике.

Сами по себе логика и математика созданы человеком и,
естественно, взаимозависимы с психологией и социологией.
Человеческое поведение покоится на физиологии так же, как
на физике и химии, это отношение взаимозависимости есть и
в генетическом плане, ведь можно в известном смысле сказать,
что интеллектуальная деятельность человека покоится на
рефлексах («биологии») младенца.

Не только в строении наук существует эта круговая зави-
симость, но и в развитии отношений человека, отдельного,
индивидуального, с окружающей средой. Человек может по-
знать мир, только уподобляя его своим умственным структу-
рам (похоже это на уподобление физических наук логике и
математике). Познать же самого себя он может только посте-
пенно овладевая внешним миром, себя как объект он может
познать только путем последовательных ассимиляции и ак-
комодации перед внешними объектами (этому явлению, по
мнению Ж.Пиаже, подобно сведение логики и математики,
психологии и социологии к физическим наукам).

Пиаже рассматривает психическое развитие в его целост-
ности и применяет для этого теории разного уровня обоб-
щения - от метатеории до узкоспециальной. Возможность
обсуждать эгоцентрическую позицию человека и ее качест-
венное изменение в онтогенезе дает ключ к пониманию та-
ких свойств переживания, как их глубина, устойчивость,
вариативность и другие. Выделенные Ж.Пиаже стадии раз-
вития интеллекта позволяют понимать их как появление
превращенных форм сознания, возникающих из «биологии»
человека - рефлекторной основы его поведения через опо-
средование его знаками и символами.

Экспериментальные исследования Ж.Пиаже дают возмож-
ность проследить, как складываются инварианты в познава-
тельной деятельности человека, которые в конечном счете
будут определять существование у него картины мира и его
собственного Я.

Невозможно выразить какое-то однозначное отношение к
ркстам Ж.Пиаже, они река, в которую каждый раз входишь
чаново. Восхищение и признательность сменяются неприятием

даже страхом, с текстом хочется спорить и даже оттолкнуть
его за неясность, недоговоренность, иногда за очевидность и
бедность, но это живые тексты. Остается только благодарить
жизнь, что они есть в научной судьбе.

Ж.Пиаже доказал, что психическая реальность познавае-
ма' исследователь порождает ее такой, какой понимает, и
порождаемое им качество или свойство меняет его самого,
движение исследователя к исследуемому через собственное
понимание процесса этого движения - пример научной чест-
ности и реалистичности в соотнесении собственного Я и ис-
следователя, и исследуемого предмета; наука, которую постро-
ил Ж.Пиаже, не имеет конца, она обладает свойством беско-
нечности, думаю, что это позволяет психологии снять стра-
дальческую маску якобы переживаемого (пережитого?) кризи-
са в определении своего предмета. Ж. Пиаже дает ей шанс (и
не один) стать наукой об индивидуальной жизни человека за
счет создания не только частных, но и метатеорий. Естествен-
но, что это требует от человека, занимающегося ею, не только
овладения частными методиками, но и собственным мышле-
нием для осуществления необходимых децентраций в понима-
нии жизни человека.

Известно, что любая научная теория может взаимодейст-
вовать с опытом несколькими способами: 1) через проверку
на истинность путем наблюдения, измерения и эксперимента;

2) через применение для интерпретации данных опытных ис-
следований (измерений, наблюдений, экспериментов); 3) через
применение в практических целях для создания, например,
какого-нибудь продукта. Проверка научной теории в истории
науки осуществляется несколькими путями, все они сложно
переплетены друг с другом. Опытная проверка далеко не все-
гда оказывается самой главной. Есть еще путь проверки тео-
рии на совместимость с принятой совокупностью знания; путь
построения на основе теории гипотез о предполагаемых явле-
ниях и закономерностях до их опытного получения; путь про-
Дуцирования (создания) частных теорий; путь сопоставления
предсказаний теории с опытными данными.

Думаю, что в истории современной науки о человеке тео-
рия Ж.Пиаже была и останется метатеорией, сохраняющей в
^бе потенциал порождения частных теорий, она представляет
собой ту относительную истину, которая в определенных пре-
делах является уже истиной абсолютной.

Лев Семенович Выготский'
(17.11.1896-11.06.1934)

Его называют Моцартом в психологии. Музыку, как из-
вестно, все чувствуют по-разному. Тексты Л.С.Выготского
каждый тоже воспринимает как умеет. Традиционно в отече-
ственной психологии его называют основателем культурно-
исторической теории и основоположником научной психоло-
гии, это многократно усложняет мою задачу, возводя чувство
ответственности в невероятную степень.

В одной из своих работ Лев Семенович говорил о том, что
философские проблемы являются «истинными ферментами
развития главнейших современных психологических теорий»^
Он писал также об экспериментальной философии, которая
проникает во все психологические исследования, определяя их
планирование, интерпретацию, способы получения фактов и
тому подобное.

Какие же философские проблемы были основанием для
размышления самого Л.С.Выготского? Я оставлю этот во-
прос без ответа и даже без попытки ответить на него, так как
по доступным мне текстам Л.С.Выготского очень сложно
судить об этом, а учитывая исторический контекст, в каком
эти тексты были написаны и опубликованы, задача ответа
представляется почти утопической. У читателя есть возмож-
ность познакомиться с шеститомным собранием сочинений
Л.С.Выготского³ и его отдельно изданными работами и са-
мому составить о нем представление. Я же пишу о том, что
поняла сама.

Л.С.Выготский анализировал проблему культурного раз-
вития человека, говоря о том, что сущность этого развития
состоит в овладении ребенком процессами собственного пове-
дения. Предпосылкой для овладения собственным поведени-
ем является, по мнению Л.С.Выготского, образование лич-
ности. Развитие той или иной функции (памяти, внимания,
мышления, речи, воображения, восприятия) всегда произ-
водно от развития личности в целом и обусловлено им. Лич-
ность как бы незримо присутствовала и участвовала в про-
цессе овладения человеком своими реакциями на протяже-
нии всей жизни.

' Подробно о жизни и творчестве Л. С. Выготского см.: Выгодская Г.Л.
Его жизнь от начала до конца // Вестник Московского университета (серия
Психология). - 1994.- № 4.

Выготский Л. С. Собр. соч.-Т. 6.-С. 137.

³ Все цитаты по этому собранию сочинений.

Культурное развитие Л.С.Выготский представляет себе
как особый тип развития, отличный от физиологического и
интеллектуального. Это приводит к появлению проблемы
паспортного возраста как времени возможного несоответст-
вия параметров развития физиологического, интеллектуаль-
ного и культурного.

Культурное развитие связано с появлением как в индиви-
дуальной истории человека, так и в истории человечества,
особых форм поведения, видоизменяющих деятельность пси-
хических функций. Л.С.Выготский предпринимает обширное
исследование в области сравнительного исторического изуче-
ния таких психических функций, как память, мышление со-
временного ему человека и представителей примитивных
культур. Существенное различие, связанное с изменением
психических функций, проявляется в употреблении знаков.
Именно на них строится то поведение, которое в работах
Л.С.Выготского называется высшим в отличие от биологиче-
ски развившихся форм поведения.

Л.С.Выготский считает (и это его принципиальное положе-
ние), что культурное развитие человечества совершалось при
его относительно неизменной биологической природе. В инди-
видуальной истории современного ребенка его культурное раз-
витие осуществляется при условии динамического изменения
органического типа. Оно налагается на процессы роста, созре-
вания и органического развития, образуя с ним единое целое.

Но для Л.С.Выготского остается фактом то, что необходи-
мо различать две линии в психическом развитии ребенка, кото-
рые аналогичны линиям филогенеза: натуральное и культурное.

Система активности ребенка в каждый момент его жизни
определяется и степенью его органического развития, и степе-
нью овладения орудиями. Две различные системы развивают-
ся совместно, образуя, в сущности, третью систему, новую -
качественно своеобразную. Если в филогенезе система актив-
ности человека определяется развитием его естественных или
искусственных органов, то в онтогенезе система активности
ребенка определяется и тем, и другим одновременно.

Пользование орудиями и аппаратами предполагает в каче-
стве обязательной предпосылки наличие свойственных чело-
веку органов, функций. Жизнь ребенка в культуре обусловле-
на созреванием у него соответствующих функций и аппара-
тов. Получается, например, так, что нормальный ребенок
овладевает языком на определенной стадии биологического
созревания, если его мозг и речевой аппарат развиваются нор-
мально, позже он овладевает основными логическими опера-

циями, счетом и т.д. В истории психологии это привело к ук.
реплению мнения о том, что овладение структурными форма-
ми поведения является столь же естественным симптомом
органического развития, как и физиологические или анато-
мические признаки тела. Эти симптомы стали приниматься за
содержание органического развития.

Л.С.Выготский уделяет большое внимание истории разви-
тия дефективного, то есть биологически неполноценного
ребенка, чтобы на этом методическом пути найти ключ к ре-
шению проблем культурного развития. Он пишет о том, что
история развития дефективного ребенка позволяет увидеть и
понять обходные пути культурного развития, то есть пути
построения специальных форм для овладения человеком соб-
ственным поведением.

Культурный возраст человека как показатель его культур-
ного развития Л.С.Выготский связывал с проблемами адап-
тации к жизни в конкретных исторических условиях. Он от-
мечал, что культурное развитие человека нетождественно его
интеллектуальному и физиологическому возрасту, обращая
внимания на факты несоответствия их.

Он говорил о том, что между культурным развитием и при-
родной одаренностью человека отношения очень сложные:

культурное развитие имеет тенденцию к нивелированию от-
дельных различий естественной одаренности, а с другой - к
увеличению масштаба и расширению разброса различных сте-
пеней одаренности. По мнению Л.С.Выготского, определение
уровней культурного развития, сама проблема его измерения
непосредственно связана с научными подходами к специальной
одаренности, которая прежде всего одаренность интеллекту-
альная, проявляющаяся в овладении сутью какой-либо опера-
ции и независимо от различных изменений ситуации действия.

Создание метода исследования, адекватного научной зада-
че, поставленной Л.С.Выготским, - задаче изучения культур-
ного развития ребенка (проблема высших психических функ-
ций), требовало от него решительного выхода за методологи-
ческие пределы традиционной детской психологии для иссле-
дования развития того высшего, по его словам, синтеза, кото-
рый с полным основанием должен быть назван личностью
ребенка. «История культурного развития ребенка приводит
нас к истории развития личности»'.

В своих работах Л.С.Выготский дает подробное обосно-
вание своему методу, который сегодня называют эксперимен-

I Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 41.
280

ально-генетическим. Прежде чем изучать развитие, психолог
полжен определить, что развивается. «Наши психологические
окаменелости показывают в застывшем, в остановившемся
виде свое внутреннее развитие. В них соединены начало и
конец развития. Они сами в сущности стоят уже вне процесса
развития. Их собственное развитие закончено. В этом соеди-
нении пластичности и окаменелости, исходных и конечных
точек развития, простоты и завершенности их огромное пре-
имущество для изучения, делающее их несравненным предме-
том исследования. Они как бы предназначены стать его на-
чальным пунктом, дверью, основой его метода»'.

Возможность анализировать эти застывшие формы пове-
дения возникает при создании ситуации выбора, принятия
решения, когда человек должен осознать наличие нескольких
стимулов и выбрать схему своего поведения. Обобщенным
вариантом такой ситуации является ситуация Буриданова
Осла, оказавшегося между двумя равными охапками сена.

Дата добавления: 2014-11-29