Психологическая природа высказывания1 и обучение говорению на иностранном языке 2 страница

¹ Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., Изд-во МГУ, 1975, с. 19.

¹ Рахманов И. В. Модели и их использование при обучении ИЯ. – Иностранные языки в школе, 1965, № 4, с. 28.

³ См.: Москальская О. И. Некоторые вопросы моделирования предложения,– Иностранные языки в школе, 1973, № 1.

ющих соответствующее количество речевых образцов или реализаций (т. е. тысячи).

Понятно, что при овладении родным языком ребенок интуитивно овладевает всеми четырьмя уровнями единиц в процессе общения. Пользуясь метафорой Л. С. Выготского, можно сказать, что он идет «снизу вверх»: от речевых реализаций и отдельных слов к грамматическим структурам (моделям), к операциональному выявлению лексических функций и к уяснению (интуитивному) основных логико-синтаксических структур. Школьное обучение помогает ему осознать то, чем он уже владеет.

Овладевая иностранным языком, человек, как отметил Л. С. Выготский, идет «сверху вниз». Этот путь должен стать путем осознания иерархии самих единиц. В настоящее время очевидно, что овладение единицей деятельности говорения – речевым поступком – предполагает отработку многих единиц логического, семантического, грамматического и фонационного уровней.

Заключая рассмотрение предметного (психологического) содержания говорения применительно к обучению говорению на иностранном языке как деятельности, можно сказать, что это задача со многими неизвестными, предполагающая преодоление разносторонних трудностей. Первая трудность заключается в том, что необходимо стимулировать у учащегося возникновение мысли – предмета высказывания. Вторая – в том, что, обучая средствам и способу формирования и формулирования мысли, необходимо учесть все ее особенности как предмета говорения. В-третьих, затруднение вызывает определение, организация и соподчинение всех единиц говорения для обучения выражению мысли, реализующей речевой поступок на иностранном языке. Отметим здесь, что только деятельностный подход к говорению как объекту обучения позволяет определить всю совокупность этих трудностей и наметить пути их преодоления.

При рассмотрении психологического содержания деятельности (гл. I, § 3) было отмечено, что каждая деятельность, и в том числе речевая, имеет внутреннюю и внешнюю сторону. Внешняя, моторная, исполнительная сторона говорения представлена артикуляцией, которая программируется и регулируется его внутренней стороной. В говорении такой внутренней стороной является процесс смысловыражения, или речепроизводства (речепо-рождения).

В последние годы процесс порождения речевого высказывания является объектом пристального внимания психологов и психолингвистов. Описанию этого процесса посвящено большое количество работ (А. Р. Лурия, Т. В. Ахутина (Рябова), А.А. Леонтьев, С. Д. Кацнельсон, Ч. Осгуд, Дж. Миллер, В. Ингве, Дж.

Катц, Дж. Фодор и др.). Однако рассматривая порождение речи преимущественно с лингвистических, психолингвистических, ней-ролингвистических позиций, эти авторы, естественно, не ставят своей задачей раскрытие собственно психологической сущности этого процесса. Возникает необходимость (на основе анализа существующих подходов к этой проблеме) рассмотрения, общепсихологической схемы смысловыражения в процессе говорения применительно к задачам обучения иностранному языку. При этом в силу того, что говорение рассматривается нами как речевая деятельность, в этой схеме должен найти отражение деятельностный подход к говорению. В ней также должна быть отражена трактовка речи как способа формирования и формулирования мысли, т. е. специфика процесса собственно формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка. Другими словами, в ней должно быть показано соединение средств (язык) и способа (речь) формирования и формулирования мысли в процессе говорения как виде речевой деятельности.

Как уже отмечалось в первой главе, в отечественной и советской психологии при анализе деятельности выявились определенные традиции. Так, исходя из общеметодологического принципа диалектического материализма – единой детерминации, исследователи, как правило, отмечают роль предпосылки всякой деятельности – потребности. Еще И. М. Сеченов отметил, что «Жизненные потребности родят хотения и уже эти ведут за собой действия, хотение будет тогда мотивом или целью, а движения – действием или средством достижения цели. Когда человек производит так называемое произвольное движение, оно появляется вслед за хотением в сознании этого самого движения» Ч В схеме всякого произвольного действия, и речевого в том числе, И. М. Сеченов наметил развернутую цепь именно начальных звеньев построения действия: потребность–>хотение (мотив) –»-цель–>действие.

На методологической основе диалектического материализма полная схема порождения речевого высказывания впервые была разработана Л. С. Выготским. Исходными положениями для Л. С. Выготского явились утверждения, что: а) всякое интрапсихологическое есть «вращенное», или интериоризованное, интерпсихологическое; б) внутренняя речь есть вращенная, интериоризованная внешняя речь; в) внутреннее слово во внутренней речи имеет смысл, внешнее слово в говорении имеет значение. Смысл – индивидуален, личностен, значение – социально; г) переход от внутренней речи к внешней в процессе говорения представляет собой не просто вокализацию внутренней речи, а ее переструктурирование. Иными словами, в отличие от других современных ему исследователей, Л. С. Выготский подчеркивает тот факт, что процесс речепорождения это не просто «одевание» го-

¹ Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М., Госполитиздат, 1947, с. 390.

товой мысли в слово, как это, например, представлял один из ведущих исследователей речевых расстройств X. Джексон. Это и не только выражение мысли в слове, это – последовательное совершение ее самой в слове. Процесс порождения, по Л. С. Выготскому, осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов и, наконец, в словах» '.

Развивая эту основополагающую для всех речевых исследований, проводимых в нашей стране, мысль, разные авторы специально «разрабатывают» то или другое звено всей намеченной Л. С. Выготским цепи процесса порождения речи или уточняют схему в целом (см. табл. 3, с. 68). Так, в работах А. А. Леонтьева, на основе проведенного им теоретического анализа и обобщения существующих психолингвистических схем речепорождения и исходя из «принципиальной структуры любого интеллектуального акта», была определена «принципиальная структура» любой модели порождения речи. Эта структура, по А. А. Леонтьеву, должна включать: а) этап мотивации высказывания, б) этап замысла, плана, в) этап осуществления замысла (реализации плана) и г) этап сопоставления реализации замысла с самим замыслом ². Предложенная А. А. Леонтьевым и Т. В. Рябовой на этой основе модель речепорождения содержит более развернутое, чем в схеме Л. С. Выготского, звено перехода от синтаксиса значений к словесному синтаксису. В ней впервые введено понятие «внутреннего программирования» – очень важное для понимания процесса формирования высказывания понятие. В приводимой ниже таблице показан путь уточнения намеченных Л. С. Выготским и предложенных А. А. Леонтьевым и Т. В. Рябовой этапов схемы порождения речи. Так, например, А. Р. Лурия рассматривает модель порождения речи Л. С. Выготского с позиции трансформационной грамматики, уточняя наиболее сложные места семантико-синтаксического оформления высказывания. Автором подчеркивается роль мотива – «от мотива, стоящего у истоков высказывания, зависит выбор из всех возможных связей, стоящих за словом, только тех, которые соответствуют данному мотиву и придают этому высказыванию совершенно определенный субъективный (аффективный) смысл»³. Анализ вышеприведенных схем порождения речевого высказывания со всей очевидностью показывает, что это сложный и во многих звеньях (этапах) еще не совсем ясный процесс.

Очевидно, что рассмотренные схемы не отражают особенностей деятельностного подхода к говорению как виду речевой дея-

¹ Выготский Л. С. Мышление и речь. – Собр. соч. М., Педагогика, 1982,т. 2, с. 358.

² См: Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., Наука, 1969, с. 133, 153.

³ Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., Изд-во МГУ,1975, с. 28.

Таблица 3

Этапы порождения высказывания в психологических, психолингвистических, лингвистических схемах речепорождения

Этапы Авторы cxeм	I	II	III	IV	V
Л. С. Выготский	МОТИВ	МЫСЛЬ ->	внутреннее слово -> (смысл)	значение внешнего слова ->	слово
А. А. Леонтьев^1, Т. В. Рябова	МОТИВ->	мысль ->	внутреннее программирование >	лексическая развертка, грамматическое структурирование >	внешняя речь
Т. В. Аху-тина^2	мотив ->	мысль (речевая интенция) ->	внутреннее программирование – > грамматическое структурирование – >	смысловая – > структура кинетическая -> внешняя речь грамматическая программа структура – >
А. Р. Лу-рия^8	мотив->	основная мысль высказывания ->	семантическая запись – >	глубинная ->поверхностная ->морфологи- раз синтаксическая синтаксическая ческая верт-структура структура ->фонологи- ка ческая ->фонетическая

¹ См.: Леонтьев А. А., Рябова Т. В. Фазовая структура речевого акта и природа планов. – В кн. Планы и модели будущего в речи. Тбилиси, 1970.

² См.: Ахутина (Рябова) Т. В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. М., Изд-во МГУ, 1975, с, 48. В этой же работе приведен подробный анализ схем порождения.

* См.: Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., Изд-во МГУ, 1975, с. 21.

тельности. Поэтому в этих схемах не обозначено место предмета, средств и способов этой деятельности, что для такого подхода существенно.

Основываясь на определении говорения как деятельности и исходя из утверждения неразрывности слова и понятия, считаем, что наряду с уже отмеченными выше в схеме порождения речевого высказывания должны найти отражение следующие положения:

а) связь мотива с вызывающей говорение потребностью и его предметом. В силу того, что в теории деятельности мотив как «опредмеченная потребность» входит в структуру деятельности, устанавливается непосредственная связь: «потребность – предмет (мысль)» – «общий замысел» высказывания. Явно, что такая постановка вопроса достаточно перспективна для более четкого разграничения этих явлений в схеме порождения речи при обучении говорению на иностранном языке;

б) наличие коммуникативного намерения, через которое, как будет показано ниже, говорящий «вплетается» в сам акт общения. Определение места коммуникативного намерения в общей схеме порождения, а также его связи с другими звеньями этого процесса может оказаться полезным для практики обучения иноязычному говорению;

в) связь слова и понятия. Установление места и характера этой связи в процессе порождения высказывания также важно для обучения говорению на иностранном языке, так как именно при употреблении иноязычных слов чаще всего и возникает интерференция родного языка, обусловливаемая характером актуализуемой понятийной связи;

г) определение речи как способа формирования и формулирования мысли. Психологическая схема речеобразования в процессе говорения предполагает «включение» внешнего способа формирования и формулирования мысли уже в момент возникновения самой потребности говорения, определяемой ситуацией устного общения. Напомним, что внутренняя речь, или внутренний способ формирования и формулирования мысли, «включается» в думание и в рецептивные виды речевой деятельности. Очевидно, что в обучении говорению на иностранном языке необходима отработка самого способа формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка;

д) четкое разграничение речепорождения на стадии формирования и формулирования мысли. Этот критерий разграничения стадий процесса вместо принятого аспектного (см. выше, например, лексико-морфологическая, фонологическая стадии) позволяет более четко определить и уровни владения иностранным языком при обучении иноязычному говорению. Так, очевидно, что на начальном этапе овладения иностранным языком ученик формирует и формулирует мысль в процессе говорения средствами родного языка, а затем «переводит» на иностранный язык. Совершенное владение иностранным языком предполагает, что

не только формулирование, но и формирование мысли осyществляется средствами иностранного языка;

е) факт существования слова в памяти речеслуходвигательного анализатора и неразрывность процесса актуализации понятия и слова. Соответственно фонетическая, или, точнее, артикуляционная, программа высказывания должна актуализироваться не после всех других форм представления слов, а одновременно с ними. Именно эта одновременность актуализации моторного образа слова и создает дополнительные трудности владения иноязычным словом в говорении.

Отмечая то, что должно обязательно найти отражение в психологической схеме порождения речевого высказывания, в тоже время подчеркнем, что ее основой является определенная А. А. Леонтьевым «принципиальная структура интеллектуального акта». В предлагаемой нами функциональной психологической схеме в сравнении с описанным А. А. Леонтьевым развернутым процессом порождения речи более отчетливо подчеркиваются;

1) деятельностная природа говорения с позиции определения специфики проявления элементов его психологического содержания (предмета, средств, способа);

2) обусловленность говорения работой памяти, мышления. В продолжение общей линии исследования этого процесса а) усиливается роль осмысления и б) делается попытка соотнесения процесса порождения с функционированием общего речевого механизма (подробнее об этом см. гл. III);

3) взаимосвязь грамматического, лексического и фонетического планов оформления мысли, но меньший акцент делается на первых двух в силу их большей разработанности А. А. Леонтьевым;

4) важность отбора слов. В продолжение общей линии исследования этого процесса усиливается позиция Н. И. Жинкина относительно хранения в памяти неполных слов и их оформления в самом процессе говорения.

Учитывая все вышеизложенное, можно сказать, что предлагаемая в данной работе схема речепорождения есть схема процесса формирования и формулирования мысли посредством языка в деятельности говорения. В этой функциональной психологической схеме на основе определения речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка и на основе «принципиальной структуры» речевого действия можно вычленить три основных уровня процесса речепорождения или смысловыражения – мотивационно-побуждающий, формирующий и реализующий. Формирующий уровень, в свою очередь, может быть представлен двумя фазами – смыслообразующей и формулирующей. Название уровней, непосредственно отражая ту роль, которую каждый из них играет в процессе речепроизводства (смысловыражения), в то же время соотносит между собой внешнюю и внутреннюю стороны деятельности, выявляя их подлинное единство.

Первый уровень процесса порождения высказывания – мотивационно-побуждающий. Это тот уровень, где потребность находит «свою определенность» в предмете деятельности (А. Н. Леонтьев). В силу этого предмет – мысль как «опредмеченная потребность» становится внутренним мотивом, т. е. тем, что конкретно побуждает деятельность говорения.

Мотив обозначает начальный момент речепроизводства. Он выражает то «объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее»'.

Большое значение этого уровня для всего процесса смысловыражения определяется не только тем, что в нем «сплетаются» потребность, предмет и мотив, но также еще и тем, что он представляет собой область сплетения интеллектуального, эмоционального и волевого, ибо «мотивирующая сфера нашего сознания... охватывает наше влечение, потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции»², что выражается в том, что различие мотивов, смыслов, всегда также и различие воли, чувств. Этот уровень представляет собой «сплав» мотива и коммуникативного намерения. При этом мотив это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий, планируя ту или иную форму воздействия на слушающего.

Коммуникативное намерение (КН) определяет роль говорящего как участника общения и обозначает конкретную цель его высказывания, т. е. спрашивает ли он, или утверждает, или призывает, осуждает или одобряет, советует или требует и т. д. Другими словами, КН является регулятором вербального поведения партнеров. Именно поэтому КН становится не только объектом пристального изучения, но и объектом обучения при овладении говорением на иностранном языке.

В работах советских психологов речи А. В. Вельского, Н. И Жинкина, В. А. Артемова, английских философов-лингвистов Дж. Остина, Дж. Сирля и других были намечены типы коммуникативных намерений, правила говорения, соположение КН и других аспектов коммуникативного акта. Так, по Дж. Сир-лю, в речевом акте одновременно присутствуют три аспекта:

1) произнесение высказывания, 2) референция и предикация, 3) реализация коммуникативного намерения ³.

Выражением коммуникативного намерения, наряду с лексико-грамматическими средствами языка, в основном является интонация. В работах английских лингвистов Дж. Остина, Дж. Сирля, Дж. Росса и других исследуется преимущественно лек-

¹ Леонтьев А. Н Проблемы развития психики. М,, Изд-во МГУ, 1981, с 300

² Выготский Л С. Мышление и речь.– Собр. соч. М, Педагогика, 1982,т. 2, с. 357.

* См.. Арутюнова Н. Д Предложение н смысл. М., Наука, 1976, с. 50.

сичеекое и грамматическое оформление коммуникативного намерения. В отечественной психологии речи большее внимание уделяется фонетическому, и в частности интонационному, его воплощению. Эту сторону КН мы и рассмотрим, прежде всего принимая во внимание однозначность интонационных средств выражения коммуникативного намерения. Как отмечал Н. И. Жинкин, «интонация может быть только утвердительной, только вопросительной, приказательной, просительной и т. п. Нельзя одновременно сказать «да» вопросительно и утвердительно»'. Эта же мысль подчеркивалась А. В. Бельским. Отмечая сложность взаимосвязей лексики, грамматики и интонации в процессе выражения побуждения говорящего к совершению действия слушателем, он подчеркивал, что «человек воспринимает побуждающую роль слова раньше всего через интонацию»². Несомненно, что однозначность интонации обусловила то, что именно она служит основным средством выражения коммуникативного намерения говорящего. Однозначность выражения и понимания КН является необходимым условием осуществления любого коммуникативного акта. Коммуникативное намерение является тем планом содержания, или «означаемым», которое реализуется в различных речевых поступках. При этом, согласно В. А. Артемову, «данные... свидетельствуют о том, что все казалось бы почти бескрайнее разнообразие речевых поступков делится на четыре основных класса, так называемые коммуникативные типы: повествование, вопрос, побуждение и восклицание»³, которые, в свою очередь, подразделяются на виды, подвиды и варианты⁴. Количество коммуникативных вариантов достаточно велико, так как количество коммуникативных намерений говорящего теоретически неограниченно, хотя практически оно регламентируется той схемой социально-общественных отношений, которая вырабатывалась в процессе эволюции человека и выражается в процессе общения. Рассмотрим наиболее важный для обучения общению на иностранном языке вид КН, выражающийся в логическом виде интонации, т. е. ее коммуникативную функцию.

Анализ всего многообразия решения партнерами коммуникативных задач выявляет две основные формы коммуникации: а) сообщение, выдачу информации и б) побуждение собеседника к выполнению какого-либо ответного действия. Это действие может быть ответной, вербальной выдачей информации или невербальной поведенческой реакцией. При этом форма сообщения выражается утвердительной интонацией (во всем ее многообра-

¹ Жинкин Н. И. Вопрос и вопросительное предложение. – Вопросы языкознания, 1965, № 3, с. 32

² Вельский А. В. Побудительная речь. – Ученые записки I МГПИИЯ- М, Изд-во МГУ, 1953, т. VI, с. 141.

³ Артемов В А. Психология обучения иностранным языкам. М., Просвещение, 1969, с. 58.

⁴ См. в этой связи, например, исследование Ревтова А Л Интонация повествования в современном английском и русском языках. Автореф. канд, дис. М, 1963.

зии). Форма побуждения выражается вопросительной и побудительной интонацией.

Важно подчеркнуть, что в процессе порождения высказывания КН играет смыслоорганизующую роль, определяя смысловое или актуальное членение фразы. Организация фразового логического ударения, посредством которого выделяется рема или предикат суждения, также зависит от КН. Важность изучения природы и характера выражения КН для обучения иностранным языкам определяется тем, что, как показало специальное исследование этой проблемы, даже «студенты не переносят новое пользование логическим ударением как средством выделения ремы из родного языка при говорении на иностранном языке»'. Коммуникативное намерение становится в силу этого самостоятельным объектом обучения. Так, при обучении говорению на иностранном языке прежде всего должно формироваться правильное интонационное выражение коммуникативного намерения самим говорящим. Затем целенаправленное обучение КН предполагает, что ученик в ответ на вопрос может дать только коммуникативно оправданное ответное высказывание. Так, если спрашивающий задает вопрос «Где вы были вчера?» (коммуникативное намерение получить информацию о месте), то в ответе ученика логическим ударением должен быть обязательно выделен предикат места – «В театре».

Таким образом, рассматривая мотивационно-побуждающий уровень процесса формирования и формулирования мысли посредством языка, прежде всего необходимо отметить тесную связь и взаимообусловленность мотива как опредмеченной потребности и коммуникативного намерения. При этом побуждающий уровень, движимый «внутренним образом» той действительности, на которую направлено действие, является импульсом или «запуском» всего процесса речепроизводства. На этом уровне речепорождения говорящий знает только о чем, а не что говорить. Он знает общий предмет или тему высказывания и форму взаимодействия со слушателем, т. е. нужно ли ему получить, запросить информацию или выдать ее. То, что сказать, осознается говорящим в самом процессе говорения (если не в предварительной деятельности думания). Поэтому можно сказать, что детерминируемый внешним воздействием (непосредственным или опосредствованным через внутреннее) побуждающий уровень процесса формирования и формулирования мысли сам формирует предмет и цель высказывания.

Второй уровень процесса речеобразования – это формирование мысли посредством языка. Именно он представляет формирование мысли – предмета говорения в собственном смысле этого слова. Этот уровень «несет ответственность» за логическую последовательность и синтаксическую правильность речевого

¹ Бессмертная К М Обучение основным средствам выражения коммуникативного членения английского предложения. Автореф. канд. дис. М., 1976, с.11.

высказывания, что особенно следует учесть при обучении говорению на иностранном языке.

Этот уровень неоднороден и может быть представлен двумя взаимосвязанными фазами – смыслообразующей и формулирующей. Для удобства изложения будем рассматривать эти фазы формирующего уровня последовательно, помня, однако, что это единый одновременный процесс формирования и формулирования мысли посредством языка в условиях устного высказывания.

Смыслообразующая фаза речепроизводства образует и развертывает общий замысел говорящего, формируя смысловую канву высказывания. Отметим тот факт, что смыслообразующий уровень связан именно с формированием смысла высказывания. Это подчеркивается разными исследователями, использующими для обозначения этого момента порождения высказывания разные термины, но с одним исходным корнем «мысль», например: «помысел» (У. Джеймс), «замысел» (Л. С. Выготский, А. Р. Лу-рия, Н. И. Жинкин), «общий смысл» (Н. И. Жинкин) и т. д.

Смыслообразующий уровень в данной трактовке может быть соотнесен со вторым этапом обобщающей схемы порождения речи, описанной А. А. Леонтьевым, т. е. «этапом замысла (программы, плана)». Существенно, что при анализе этого этапа речепорождения А. А. Леонтьев теоретически обосновал а) форму его существования в виде внутреннего программирования, б) представленность в процессе программирования основных характеристик предложения в виде своеобразных коррелятов субъектно-предикатно-объектных отношений.

Сразу же отметим, что программирование понимается нами достаточно широко и в нашей схеме замысел является только первой ступенью внутреннего программирования. Эта ступень отражает предметность высказывания, личностный смысл как отношение мотива к цели и соотнесенность с коммуникативным намерением. Замысел – это самый общий нерасчлененный смысл высказывания, который и реализуется на ступени смыслообразования. Важно подчеркнуть, что замысел как нерасчлененный смыслокомплекс задается говорящим в единицах внутреннего, предметно-схемного, изобразительного кода (Н. И. Жинкин), являющегося индивидуальным воплощением, реализацией понятийного мышления.

Общепринятым положением можно считать признание неоднородности замысла. Так, Н. И. Жинкиным было высказано предположение, что замысел относится не только к одному предложению (высказыванию), но ко всему тексту в целом¹. В замысле намечается основной тезис текста, являющийся предварительным смысловым планом, исполняющимся, уточняющимся говорящим в течение всего процесса реализации замысла. Идея неоднородности замысла, высказанная Н. И. Жинкиным, рас-

¹ См.: Жинкин Н. И. Развитие письменной речи у учащихся III–VII классов.– Известия АПН РСФСР, М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, вып. 78, с. 142.

пространяется не только на объем высказывания, но и на его содержание, когда говорящий планирует, что надо сказать и в какой последовательности «в начале об этом, потом о том, далее об этом и т. д.»'. Понятие неоднородности замысла находит отражение и в концепции А. А. Леонтьева, выражаясь в терминах «большой и малой программы».

Процесс последовательного формирования и формулирования (а не вербализации) замысла посредством языка направлен одновременно на номинацию, т. е. называние того, о чем высказывается говорящий, и предикацию, т. е. установление связей типа «новое» – «данное». Основываясь на положении о неразрывности пространственно-временного отношения как формы движения и существования материи, можно представить одновременное воплощение замысла как в пространственно-понятийной схеме, актуализирующей поле номинации, так и в схеме временной развертки, актуализирующей поле предикации. Замысел как общий смысл представляет собой смысловую связь наивысшей опосредствованности. Но, как было показано в предыдущих параграфах, такая связь предполагает существование нижележащих, вплоть до межпонятийной связи. Поэтому актуализация замысла означает симультанную актуализацию понятий.

Пространственно-понятийная схема представляет собой «сетку» отношения понятий, актуализируемых, вызываемых внутренним образом предметных отношений действительности, который определен мотивом. На этой фазе процесса порождения действует критерий осмысленности, ибо именно здесь разрешаются или не разрешаются всем прошлым опытом те или иные сочетания слов типа «круглый квадрат» или «красная зелень».

Явно, что на смыслообразующей фазе формирующего уровня проявляется весь лингвистический опыт говорящего, чувство языка и знание условий и правил употребления его единиц. Важно отметить, что эта фаза речепроизводства, актуализируя, вызывая из памяти понятия, тем самым в норме актуализирует и весь семантический комплекс или семантическое поле. Под семантическим комплексом понимается связанность слов по любому принципу – ситуативной общности, отношения к общему родовому понятию и т. д. Например, слова «зима», «снег», «вьюга», «холод» входят в один семантический комплекс на основе ситуативной общности, тогда как слова «мать», «отец», «деверь», «сват» и т. д. входят в другой на основе отношения родства. Выбор нужного элемента этого комплекса осуществляется в плане лексического оформления высказывания на уровне формирования в фазе формулирования.

В процессе овладения иностранным языком пространственно-понятийная схема, как уже отмечалось, сформированная, «отлитая» средствами родного языка, несколько видоизменяется. Так,

Дата добавления: 2014-11-29