Теория компенсации психических функций Л. С. Выготского

В теории компенсации психических функций Л. С. Выготского можно выделить ряд важных положений.

Первое. Л. С. Выготский придавал большое значение включе­нию детей с нарушениями психического развития в разнообраз­ную социально значимую деятельность, созданию активных и дей­ственных форм детского опыта. При выпадении из нормального функционирования какого-либо органа чувств другие органы на­чинают выполнять те функции, которые у нормального человека ими обычно не исполнялись. Так, у глухого человека зрение игра­ет иную роль, чем у человека с сохранными органами чувств, так как оно должно содействовать восприятию и переработке огром­ного количества информации, которую глухой другим путем по­лучить не может. Сущность работы с детьми, имеющими недостат­ки слуха, заключается не столько в развитии у них оставшихся органов восприятия, сколько в создании активных, действенных форм детского опыта.

Второе. Л. С. Выготский ввел понятие о структуре дефекта, о системном характере нарушений. Это положение является ключе­вым при организации необходимых условий обучения и воспита­ния, условий, способствующих успешной компенсации.

Педагогическое воздействие в первую очередь направлено на пре­одоление и предупреждение вторичных дефектов. С его помощью может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций.

Своеобразие структуры психического развития глухого ребенка можно представить в следующем виде: первичный дефект — нару­шение слуха, вторичное отклонение — нарушения в развитии речи или отставание в нем, отклонения третьего порядка — своеобраз­ное развитие всех познавательных процессов — восприятия, памя­ти, воображения, мышления, отклонения четвертого порядка — нарушения в развитии личности.

Третье. Л.С.Выготский сформулировал положение о связи задач общего воспитания и специальных методик, подчинение спе­циального воспитания социальному, их взаимозависимость. При этом необходимость специального воспитания не отрицалась: обу­чение детей с любыми нарушениями требует специальной педаго­гической техники, особых приемов и методов. Например, при на­рушении слуха обучение детей устной речи становится не только специальным вопросом методики формирования ее артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Глухота и даже не­значительные нарушения слуха, по мнению Л. С. Выготского, ока­зываются для человека большим несчастьем, поскольку изолиру­ют его от общения с другими людьми, препятствуют установле­нию социальных связей. Следует как можно раньше так организо­вать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна.

Развитие человека происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Побудительные фак­торы развития приводятся в движение деятельностью субъекта, которая возникает в ответ на появление потребности. Потребно­сти, в свою очередь, формируются в процессе психического разви­тия ребенка, одна из первых и важнейших потребностей — по­требность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, отношения и способы взаимо­действий с которыми в дальнейшем усложняются (используются предметы, знаковые системы).

В сурдопедагогике это положение Л. С. Выготского было разви­то и реализовано С. А. Зыковым, разработавшим и обосновавшим коммуникационную систему обучения глухих детей словесной речи. Глухие дети должны усваивать язык как средство общения, пользо­ваться им на всех этапах обучения и в условиях социального взаи­модействия. Для возникновения и развития потребности в обще­нии организуется предметно-практическая деятельность.Четвертое. Основной путь к компенсации людей с различ­ными нарушениями развития Л.С.Выготский видел во включе­нии их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Л. С. Вы­готский высоко оценивал потенциальные возможности компенса­ции у людей с нарушениями слуха, при этом считал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой деятельности за ис­ключением некоторых областей, непосредственно связанных со звуком. При правильном подходе к делу именно благодаря вклю­чению в трудовую деятельность создаются условия для полно­ценной интеграции в общество. Включение людей с недостатками слуха в активную трудовую жизнь вместе со слышащими — вот главное направление компенсаторной работы. Расширение списка специальностей, рекомендуемых для глухих людей, которое бази­руется на знании их психофизиологических особенностей и воз­можных ограничений, было достигнуто в работах, проведенных под руководством А. П. Гозовой.

Пятое. Глубокий научный и практический смысл имеет поло­жение Л. С. Выготского о том, что «сама по себе слепота, глухота и тому подобные частные дефекты не делают еще носителя их де­фективным». По его мнению, судьбу личности решает не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация. Поэто­му говорящий глухой, участвующий в общей жизни и восприни­мающий ее во всей полноте и многообразии, не будет сам ощу­щать своей неполноценности и не даст для этого повода другим. При анализе теории А.Адлера Л.С.Выготский отрицательно оце­нивал спонтанность возникновения стремления к сверхкомпенса­ции. Положительной стороной идеи сверхкомпенсации он считал оценку не страдания, а усилий, направленных на его преодоление.

Компенсаторные возможности индивида полностью раскрыва­ются только при условии, когда дефект становится осознанным. Сверхкомпенсация, с одной стороны, детерминируется характером, степенью дефекта и резервными силами организма, а с другой — внешними условиями. Это положение ярко иллюстрируют слова К. Э. Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: «Глу­хота была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеянным наукой мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько работ» (Жизнь глухих. - 1967. - № 1. - С. 11). Таким образом, в процессах ком­пенсации участвуют и биологические и социальные факторы.

В дальнейшем в работах отечественных психологов (А. Р. Лурия, Б.В.Зейгарник, В.В.Лебединского) была продолжена разработка проблем компенсации психических функций; вопросы компенса­ции глухоты разрабатывались в исследованиях И.М.Соловьева, Ж. И. Шиф, А. И. Гозовой, Т. В. Розановой, Н. В.Яшковой и других.

Практическая реализация основных положений Л. С. Выготско­го была осуществлена отечественными сурдопедагогами Ф. Ф. Pay, С. А. Зыковым, К. А. Волковой, Е. П. Кузьмичевой, Э.И.Леонгард, Г.Л.Выгодской, Г.Л.Зайцевой и другими.

5. Параметры, определяющие тип нарушения психичес­кого развития (дизонтогенез) по В. В.Ле­бединскому

Положения Л. С. Выготского легли в основу выделенных В. В.Ле­бединским параметров, определяющих тип нарушения психичес­кого развития (дизонтогенез). В соответствии с этими параметрами психическое развитие лиц с недостатками слуха относится к дефи-цитарному типу дизонтогенеза. Рассмотрим его особенности по от­дельным параметрам.

Первый параметр связан с функциональной локализа­цией нарушения и определяет его вид — общий дефект, связан­ный с нарушением регуляторных систем (корковых и подкорко­вых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью от­дельных функций. Общие и частные нарушения выстраиваются в определенную иерархию. Поскольку нарушения в деятельности ре­гуляторных систем в той или иной степени влияют на все аспекты психического развития, недостатки слуха как частные нарушения можно компенсировать из-за сохранности регуляторных или других частных систем в условиях адекватного обучения и воспитания.

Второй параметр — время поражения — обуславливает характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение (врожденная или рано приобретенная глухота), тем вероятнее явление недоразвития психических функций; при позд­нем возникновении нарушения возможны повреждения психичес­ких функций с распадом их структуры (в случае несвоевременного начала коррекционной работы у позднооглохших детей).

В ходе психического развития каждая функция проходит сензитивный период, который отличается не только наиболее интен­сивным развитием данной функции, но и наибольшей ее уязви­мостью по отношению к воздействиям. Неустойчивость психичес­ких функций может привести к явлениям регресса — возврата функ­ции на более ранний возрастной уровень — или к явлениям рас­пада, т.е. грубой дезорганизации. По мнению В.В.Лебединского, нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают те психические функции, которые в это время находятся в сензитивном периоде, затем — функции, непосредственно связанные с поврежденной. Поэтому у детей с недостатками слуха одни функции будут относительно сохранны­ми (например, зрительное восприятие, вибрационная чувствитель­ность), другие — в разной степени задержанными (например, ося­зание, развитие движений).

Третий параметр вытекает из идеи Л. С. Выготского о си­стемном строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами. Нарушение слуха как первичный дефект ведет к недоразвитию речи как психической функции, связанной с пострадавшей наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадав­шей опосредованно.

Четвертый параметр — нарушение межфункциональных взаимодействий. В психическом развитии ребенка выделяются та­кие типы взаимодействий психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. Вре­менная независимость функций характерна для ранних этапов он­тогенеза, например относительная независимость развития мыш­ления и речи до двухлетнего возраста. У детей с недостатками слу­ха, особенно у ранооглохших, эта независимость в развитии мыш­ления и речи может сохраняться намного дольше. С помощью ас­социативных связей разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-времен­ной близости (например, образ дома, времени года). Самый слож­ный — иерархический — тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые позволяют в случае не­обходимости произвести компенсаторную перестройку психичес­кой функции (Н.А.Бернштейн, 1966).

Перестройка и усложнение межфункциональных взаимодей­ствий происходят в определенной последовательности, при этом каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого и более медленного их формирования. У людей с недостатками слуха наблюдаются нарушения межфункциональных взаимодействий, возникновение диспропорций в психическом развитии, например несоразмер­ности в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления, формировании письменной и устной речи (И. М. Со-ловьев, 1971).

Другие нарушения межфункциональных взаимодействий будут охарактеризованы при анализе развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха.

1.Определите понятие «компенсация психических функций».

2.Какие теории компенсации глухоты вы знаете? Раскройте их сущность.

3.Что нового внес Л.С. Выготский в решение проблемы компенса­ции психических функций при разных типах нарушений психического развития?

4.К какому типу дизонтогенеза относится психическое развитие при нарушении слуха?

5.Охарактеризуйте данный тип по его основным параметрам.

6.Приведите примеры сверхкомпенсации при нарушении слуха - из жизни, из художественной литературы, из литературы по специальной педагогике и психологии.

Раздел 2. Влияние снижения слуха на развитие психических процессов у ребенка с нарушенным слухом.

Дата добавления: 2014-12-27