С О Д Е Р Ж А Н И Е 3 страница

Церебрально-органическая недостаточность опре­деляет и клинико-психологическую структуру самой задержки психического развития в отношении незре­лости как эмоционально-волевой сферы, так и позна­вательной деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена в виде так называемого органического инфантилизма. В отличие от психики ребенка более младшего воз­раста или проявлений конституционального инфанти­лизма при органическом инфантилизме эмоции харак­теризуются отсутствием живости и яркости, опреде­ленной примитивностью. Грубая внушаемость отра­жает органический дефект критики. При явном пре­обладании игровых интересов над учебными и в игре выступают однообразие, отсутствие творчества и сла­бость воображения (И. Ф. Марковская, 1977).

Как показали специальные экспериментально-пси­хологические исследования Н. Л. Белопольской (1976), у детей младшего школьного возраста с за­держкой психического развития игра по правилам со­стояла из отдельных, мало связанных между собой фрагментов. Усложнение правил игры, их интеллек­туализация часто приводили к ее фактическому рас­паду. Учебная ситуация инфантильно воспринималась этими детьми главным образом своей оценочной сто­роной. При выполнении экспериментальных учебных заданий действия учеников определялись не объектив­ным содержанием задачи, а преимущественно реакцией на поведение экспериментатора, его мимику, же­сты интонации голоса. Процесс выполнения заданий часто прерывался вопросами о предполагаемой от­метке. Получив положительную оценку (в экспери­менте ставились только отличные и хорошие отмет­ки), дети радовались, некоторые просили написать их отметку на отдельном листке, чтобы можно было показать учителю и сверстникам. В стремлении к по­ложительной оценке они выбирали наиболее легкие задания, характеризуемые экспериментатором как задачи для самых маленьких. Наиболее привлека­тельными были задания, которые предлагались в иг­ровой форме.

Особенности клинико-психологической картины ор­ганического инфантилизма в значительной мере свя­заны с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобла­дают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадост­ность и непосредственность. Характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности. На уроках эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания легко дают обещание исправиться, но тут же об этом забы­вают. В беседе открыто и легко высказывают отри­цательное отношение к учебе, не смущаясь, говорят, что учиться неинтересно и трудно, что они хотели бы гулять или играть.

Для детей с преобладанием пониженного настрое­ния характерна склонность к робости, боязливости, страхам. Этот эмоциональный фон, а также всегда сопутствующие церебрастенические расстройства пре­пятствуют формированию активности, инициативы, самостоятельности. И у этих детей преобладают игро­вые интересы. Они с трудом привыкают к школе идетскому коллективу, однако на уроках ведут себя более правильно. Поэтому к врачу они попадают не в связи с нарушениями дисциплины, а из-за трудно­стей обучения. Нередко они тяжело переживают свою школьную несостоятельность. Возникающие невроти­ческие образования еще более тормозят развитие их самостоятельности, активности и личности в целом (В. В. Лебединский и Н. Л. Белопольская, 1976).

Таковы основные проявления церебрально-органи­ческого инфантилизма.

Помимо описанной эмоционально-волевой незрело­сти в формировании задержки психического развития органического генеза значительная роль принадле­жит другим факторам, препятствующим формирова­нию познавательной деятельности.

Клиницисты (Г. Е. Сухарева, 1959; К. С. Лебедин­ская, 1975; И. Ф. Марковская, 1977; В. В. Ковалев, 1979 и др.) подчеркивают иную иерархию структуры нарушений познавательной деятельности, чем при олигофрении: наибольшую недостаточность не мыш­ления, как такового (способности к отвлечению и обобщению), а дефицитарность “предпосылок” мыш­ления (К. Ясперс, 1963); памяти, внимания, прост­ранственного гнозиса, других высших корковых функ­ций, темпа, переключаемости психических процессов и т. д. Того же мнения придерживается Д. Адаме (1973). Г. Спионек (1975) значительную часть нару­шений школьных навыков у этих детей связывает с недоразвитием зрительных, слуховых и моторных функций. Специальные экспериментальные исследования показали замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации (П. Б. Шошин и Л. И. Переслени, 1981 и др.). 3. М. Дунаева (1980), С. Г. Шевченко (1981) выявили неполноценность про­странственной ориентировки. Рядом исследователей подчеркивается дефицитарность памяти, ее различных видов (Т. В. Егорова, 1973; М. Г. Поддубная, 1976; В. Л. Подобед, 1981 и др.). Отставание в речевом раз­витии описано Н. А. Никашиной (1964), Р. Д. Тригер (1971), Н. А. Цыпиной (1974) и др. Трудности фор­мирования навыков чтения и письма Г. В. Чиркина (1967) в значительной мере связывает с дефектами произношения, недостаточным овладением образом слова, звуко-буквенным анализом.

В. И. Лубовский (1978), Г. И. Жаренкова (1981) и др. указывают на недостаточность речевой регуля­ции действия; Т. А. Власова и М. С. Певзнер (1967, 1973), Т. В. Егорова (1973), Г. И. Жаренкова (1981) - на слабость познавательной активности.

Затруднения в овладении навыками чтения и письма Г. Спионек (1975), В. И. Насонова (1979) объясняют недоразвитием координации анализатор­ных систем. Н. А. Менчинская и 3. И. Калмыкова (1955), Т. В. Егорова (1973) отмечают отставание в развитии словесно-логического мышления при боль­шей сохранности наглядно-действенного.

Познавательная деятельность нарушается и в свя­зи с энцефалопатическими расстройствами, чаще все­го явлениями церебральной астении (Е. С. Иванов, 1971; Т. А. Власова и М. С. Певзнер, 1973; И. Ф. Мар­ковская, 1977 и др.). Повышенная истощаемость лежит в основе ослабленной умственной работоспо­собности, в первую очередь внимания. У многих де­тей познавательная деятельность страдает от двига­тельной расторможенности, аффективной возбудимо­сти, апатико-адинамических явлений.

Недостаточность описанных эмоциональных и ин­теллектуальных нарушений по своему характеру и степени выраженности неодинакова у различных де­тей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. У одних больше выступает эмо­ционально-волевая незрелость, у других — мозаичная недостаточность отдельных корковых функций, энцефалопатические расстройства.

В зависимости от того, преобладают ли в клинической картине явления вышеописанной эмоционально-волевой незрелости либо функциональные наруше­ния интеллектуальной деятельности, задержка пси­хического развития церебрально-органического гене за условно разделена на две основные группы:

первая — с преобладанием явлений органическо­го инфантилизма;

вторая — с преобладанием нарушений познава­тельной деятельности.

У детей первой группы энцефалопатические рас­стройства выражены негрубо и проявляются обычно в церебрастенических, реже — легких неврозоподобных явлениях, психомоторной возбудимости. В невро­логическом статусе отмечаются легкая рассеянная микросимптоматика, признаки незрелости, негрубая вегетативная неустойчивость. На ЭЭГ выступают чер­ты незрелости биоэлектрической активности мозга, легкая дисфункция мезодиэнцефальных структур (М. Н. Фишман, 1981). И в физическом облике часто превалируют инфантильные черты (И. Ф. Марков­ская. 1977).

У детей второй группы — с преобладанием нару­шений познавательной деятельности — черты незре­лости сочетаются с признаками повреждения нервной системы. Более грубую картину, близкую к психопа-топодобному синдрому, представляют проявления ор­ганического инфантилизма. Одни дети отличаются расторможенностью, дурашливостью, агрессивностью, у некоторых имеют место повышенные влечения (про­жорливость, стойкий онанизм и т. д.). У других де­тей помимо робости, боязливости имеются и прояв­ления пассивности. Церебрастенические и неврозоподобные расстройства выражены более грубо, нередки психопатоподобные, эпилептиформные и апатико-адинамические явления. Неврологически наряду с при­знаками незрелости нередко наблюдаются явления очагового поражения нервной системы в виде гемисиндрома, экстрапирамидной и стволовой недостаточ­ности (И. Ф. Марковская, 1977). На ЭЭГ признаки незрелости сочетаются с очаговыми патологическими изменениями электрической активности в теменно-височных и базально-лобных отделах (М. Н. Фишман, 1981).

Исследование детским вариантом теста Векслера выявило неоднородность показателей в этих группах: более выраженную тяжесть интеллектуального дефек­та у детей второй группы (И. Ф. Марковская, В. В. Лебединский и О. С. Никольская, 1977; Г. Шаумаров, 1980). У детей первой группы суммарные данные (общий, вербальные и невербальные показатели) распределялись в пределах возрастной нормы. Одна­ко, несмотря на благополучные средние показатели, выявлялись низкие результаты по отдельным вер­бальным субтестам. Так, например, по субтесту “сло­варь” в половине случаев результаты располагались в зоне умственной отсталости. В то же время по не­вербальным субтестам результаты находились в пре­делах нормы.

У детей второй группы основные показатели нахо­дились в промежуточной зоне между умственной от­сталостью и нормой. Низкие показатели были полу­чены не только по вербальным, как в первой группе, но и невербальным субтестам. Более выраженная тя­жесть дефекта снижала компенсаторные возможности этих детей. Если у детей первой группы при низких вербальных показателях общий интеллектуальный по­казатель достигал уровня нормы за счет высоких показателей по невербальным субтестам, то у детей второй группы в связи с невысокими показателями и по невербальным субтестам общий интеллектуальный показатель был резко снижен.

Для выявления общих психологических механизмов, лежащих в основе недостаточности познаватель­ной деятельности при этой аномалии развития, наи­более адекватным является нейропсихологическое ис­следование высших корковых функций по методу А. Р. Лурия. В детской психиатрической клинике ней­ропсихологическое исследование имеет свои особен­ности. В его задачу в подавляющем большинстве слу­чаев не входит выявление определенного очага пора­жения, как это имеет место в практике нейропсихологических исследований при локальных поражениях головного мозга.

У детей при органическом поражении ЦНС значи­тельно чаще наблюдается многомерная картина церебральной недостаточности, связанная с поражением незрелого мозга, несформированностью и поэтому большей уязвимостью его различных систем, в том числе сосудистой и ликворной.

Эти особенности патогенеза определяют более диффузный характер нарушений психических функ­ций, не укладывающийся в топические рамки нейропсихологического синдрома. В этих условиях нейро-психологическое исследование позволяет определить как характер и степень поражения отдельных психи­ческих функций, обширность нарушений, так и нали­чие сохранного фонда.

Эти данные существенны для клинициста при оценке тяжести и распространенности поражения пси­хических функций. Для психолога и педагога выяв­ление дефицитарности базального звена тех или иных психических функций позволит понять причину труд­ностей в освоении школьных навыков, определить воз­можности и направление коррекции, а также прогноз развития.

Сравнительное нейропсихологическое исследование детей обеих вышеуказанных групп обнаружило зна­чительную разницу в характере и степени дефицитарности высших корковых функций.

Нейропсихологическое исследование детей первой группы — с преобладанием явлений органического инфантилизма — обнаружило мозаичный и преиму­щественно динамический характер нарушений выс­ших корковых функций, обусловленность их дефици­тарности низким психическим тонусом, повышенной истощаемостью, недостаточностью автоматизации движений и действий. Так, при исследовании тонкой моторики и проб на динамический праксис нередкие трудности автоматизации движений были связаны с повышенной истощаемостью и резко усиливались при утомлении. В графических пробах, в том числе в письме, при истощении иногда возникал тремор, появлялись макро- и микрографии. Фиксация внима­ния на технической стороне действия часто приводила к увеличению ошибок в письме — слитному напи­санию отдельных слов, недописыванию элементов букв, нарушению усвоенных ранее грамматических правил. Легкие расстройства речевой моторики проявлялись в затруднении проговаривания сложных слов. Недостаточность речевой моторики, трудности дифференциации фонем в серийном потоке, негрубые нарушения зрительно-моторной координации — всё вместе нередко препятствовало автоматизации и упрочению навыков чтения и письма. Отмечались трудности механического запоминания. Первичных нарушений зрительного гнозиса, конструктивного праксиса, фонематического слуха не наблюдалось. | Регуляторные функции были нарушены в звене контроля. Особенно показательными были конфликтные задания, выполнение которых страдало из-за им­пульсивности. Однако при этом дети правильно повто­ряли инструкцию, верно оценивали свои ошибки. Уси­ление речевого контроля, включение внешних опор приводило к нормализации действий. Эти данные коррелируют с результатами исследований А. Р. Лурии (1958), Е. Д. Хомской (1958), В. В. Лебединского и А. Д. Кошелевой (1974), показавших, что наблюдавшиеся у таких детей нейродинамические трудности снимались при усилении речевой регуляции (проговаривании в громкой речи выполняемого действия).

Нейропсихологическое исследование детей второй группы с выраженными нарушениями познавательной деятельности и энцефалопатическими явлениями об­наружило более выраженные расстройства.

Так, грубее и чаще, чем у детей первой группы, был характер динамических нарушений: явления повышенной лабильности и истощаемости перекрыва­лись инертностью с наличием персевераторных явле­ний. Наряду со стойкими динамическими трудностями наблюдалась и первичная дефицитарность ряда выс­ших корковых функций.

В пробах на зрительный гнозис возникали труд­ности восприятия усложненных вариантов предмет­ных изображений, а также букв. В пробах на праксис часто наблюдались персеверации при переключении с одного действия на другое. При исследовании про­странственного праксиса часто отмечались плохая ориентировка в “правом” и “левом”, зеркальность в написании букв, трудности в дифференцировке сходных графем. При исследовании речевых процес­сов нередко обнаруживались расстройства речевой моторики и фонематического слуха, слухоречевой па­мяти, затруднения в построении развернутой фразы, малая речевая активность.

Нарушения регуляции проявлялись не только в звене контроля, как у детей первой группы, но и про­граммирования. Однако положительный эффект от­работки речевых формул действия (В. В. Лебедин­ский, А. Д. Кошелева, 1974) позволяет предположить, что и у детей второй группы недоразвитие регуляторных корковых систем в значительной мере вторично и находится в связи с большей выраженностью и гру­бостью нейродинамических расстройств, недостаточ­ностью речи и других отдельных корковых функций.

Способы и массивность помощи, необходимые ре­бенку для преодоления имеющихся трудностей, подтверждают специфику недостаточности познавательной деятельности при задержке психического развития церебрально-органического генеза.

Так, дети первой группы нуждаются в организа­ции внимания и контроля, актуализации мотива деятельности. Организующая помощь предусматривает усиление речевого контроля (например, введение речевого отчета, предваряющего моторное воспроизведение, организация отсроченного ответа и т. д.), включение игровой ситуации, эмоциональной стимуляции. Детям второй группы требуются более массивная помощь в коррекции их интеллектуальных трудностей, расчленение программы на отдельные смысловые звенья, уменьшение объема и темпа предлагаемого задания, отработка речевой формулы программы, а затем ее совмещение с предметным действием (И. Ф. Марковская, В. В. Лебединский, К. С. Лебединская, 1981; И. Ф. Марковская, 1982).

Таким образом, у детей с ЗПР церебрально-органического происхождения в отличие от трех других групп (конституциональной, соматогенной, психогенной) утяжеленный расклад проблем развития: состояние психической незрелости сочетается со стойким недоразвитием познавательной деятельности. Обучение этих детей в обычном классе общеобразовательной школы бесперспективно. Им нужна систематическая, компетентная коррекционная и педагогическая поддержка в специальных условиях обучения (в школе для ЗПР или классах выравнивания в общеобразовательной школе).

Проиллюстрируем особенности развития детей с неорганической задержкой на примере. Ваня К. Беременность матери протекала с явлениями острого токсикоза. Применялись меры родовспоможения с легкой асфиксией. В дошкольном возрасте посещал сад. Воспитатели отмечали повышенную расторможенность, не­внимательность ребенка, низкое усвоение программы детского сада.

В школу пошел с 7 лет и с первых дней пребывания в ней выявился ряд особенностей: был двигательно расторможен, рассеян, плохо запоминал буквы, быстро их забывал. Овладел побуквенным и послоговым чтением, но этот навык не был автоматизирован. При чтении часто терял строку, читал по догадке, не понимал смысла прочитанного. Ошибки на письме разнообразные и частые: пропуски букв, перестановки, вставки лишних, чаще же нечитаемый набор букв. Непостоянство ошибок при выполнении отдельных заданий, и крайне низкая работоспособность — характерные особенности деятельности ребенка. Особенно трудны устные задания. Не может решать задачи, забывает отдельные элементы условия, путает наиме­нования, не может решать в уме даже очень простые приме­ры. Эти затруднения обусловлены плохим запоминанием пред­лагаемого материала, рассеянностью внимания, легкостью воз­никновения побочных ассоциаций. Все эти затруднения непо­стоянны. В разные учебные дни, даже в часы они проявляют­ся в различной степени, в зависимости от его общего состоя­ния, утомления, а также от объема задания. Однако при ока­зании индивидуальной помощи, при верной дозировке учебно­го материала может усваивать знания по программе, но без дополнительной стимуляции и контроля быстро забывает усво­енное.

При исследовании познавательной деятельности отчетливо выявляется неравномерность его ответов. Наряду с правильны­ми имели место поспешные, необдуманные, нелепые. Оказание направляющей и организующей помощи в этих случаях улуч­шает процесс выполнения задания.

Поведение Вани неустойчиво. Временами он возбужден, не­дисциплинирован, недостаточно критичен, непослушен и "край­не неработоспособен. Иногда же собран, подтянут, организо­ван. Может критически оценивать свою деятельность и созна­вать неправильность своего поступка, но переживания из-за своего плохого поведения в низких успехов в учении поверх­ностные, неглубокие.

Решением медико-психолого-педагогической комиссии был направлен для обучения в класс выравнивания при общеобра­зовательной школе.

Таким образом, обзорная характеристика особенностей развития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднородно как по патогенезу, так и по структуре дефекта. Вместе с тем, для этой категории детей характерны типичные, отличающие их от нормы, тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, дезадаптивные формы общественного поведения, сниженный уровень познавательной деятельности. Серьезные ограничения в социально-личностных и учебных возможностях определяют необходимость выделения этих детей в категорию учащихся с «особыми потребностями», нуждающихся в специальной коррекционно-педагогической поддержке.

Имея дело с данной категорией детей, учитель должен не только видеть указанные ограничения, но и правильно пони­мать потенциальные возможности детей с ЗПР, которые принципиально отличают их от умственно отсталых (олигофренов), педагогически запущенных детей и других категорий детей со сходными состояниями.

Отличие потенциалов умственно отсталого и ребенка с ЗПР "можно выявите по двум основным критериям: степени умственной недостаточности и прогнозу развития. Для олигофренов характерна грубая и стойкая пожизненная недостаточность мышления, тогда как для ребенка с ЗПР — минимальная, неглубокая степень умственной недостаточности, которая позволяет ему при индивидуальной помощи (дополнительном объяснения, например) правильно понять учебную информацию, воспользоваться предлагаемой помощью. Поэтому различается у сопоставляемых групп и прогноз развития. В условиях длительного обучения в специальной школе у учащихся-олигофренов грубая недостаточность интеллектуальной деятельность снижается, но не преодолевается, не достигает уровня нормального интеллекта. Школьники с ЗПР в ходе коррекционной поддержки, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления успешно преодолевают свой дефект, выравниваются, способны продолжить обучение в условиях массовой школы уже после 4-го года обучения, т. е. задержка психического развития носит от­носительно временный характер.

Остановимся на основных отличительных признаках, значи­мых для разграничения задержки психического развития и умствен­ной отсталости.

1. Для нарушений познавательной деятельности при ЗПР ха­рактерны парциальность, мозаичность в развитии всех компонен­тов психической деятельности ребенка. При умственной отсталос­ти отмечается тотальность и иерархичность нарушений психичес­кой деятельности ребенка. Ряд авторов используют для характери­стики умственной отсталости такое определение как “диффузное, разлитое повреждение” коры головного мозга.

2. В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциальные возможности развития их познава­тельной деятельности, и в особенности высших форм мышления — обобщения, сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстраги­рования. Однако нужно помнить, что некоторые дети с ЗПР, как и их умственно отсталые сверстники, затрудняются в установле­нии причинно-следственных зависимостей и имеют несовершен­ные функции обобщения.

3. Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР характерна скачкообразность ее динамики. В то время как у умственно отсталых детей данный феномен экспериментально не выявлен.

4. В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно мыслительные функции — обобщение, сравнение, анализ, синтез, — при задержке психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический слух и другие.

5. При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них усло­виях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству со взрослым. Они хо­рошо принимают помощь взрослого и даже помощь более про­двинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам дея­тельности.

6. Игровое предъявление заданий повышает продуктивность де­ятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения задания. Особенно часто это происходит, если предлагаемое задание находится на пределе возможностей умственно отсталого ребенка.

7. У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный характер. Мотивы определяются целями де­ятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный за­мысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а “застревают” на уровне сюжетной игры. Вмес­те с тем их умственно отсталые сверстники остаются на уровне предметно-игровых действий.

8. Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, кото­рая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении зада­ния, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен не отмечается у умственно отсталых детей. Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно игро­вое предъявление заданий (в том числе в ходе диагностического обследования), как уже упоминалось, часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение цели.

9. Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной степени владеют изобразительной деятельностью. У умственно от­сталых дошкольников без специального обучения изобразительная деятельность не возникает. Такой ребенок останавливается на уровне предпосылок предметных изображений, т.е. на уровне черкания. В лучшем случае у отдельных детей отмечаются графические штампы — схематичные изображения домиков, “головоногие” изоб­ражения человека, буквы, цифры, хаотично разбросанные по плос­кости листа бумаги.

10. В соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует диспластичность. В то время как у умственно отсталых детей она наблюдается достаточно часто.

11. В неврологическом статусе детей с ЗПР обычно не отмечает­ся грубых органических проявлений, что типично для умственно отсталых. Однако и у детей с задержкой можно уви­деть неврологическую микросимптоматику: выраженную на вис­ках и переносице венозную сеточку, легкую асимметрию лицевой иннервации, гипотрофию отдельных частей языка с его девиаци­ей вправо или влево, оживление сухожильных и периостальных рефлексов.

12. Патологическая наследственная отягощенность более типична для анамнеза умственно отсталых детей и практически не отмеча­ется у детей с задержкой психического развития.

Безусловно, это не все отличительные признаки, учитываемые при разграничении ЗПР и умственной отсталости. Не все они одинаковы по своей значимости. Однако знание этих вышеупомяну­тых признаков позволяет достаточно четко дифференцировать оба рассматриваемых состояния.

Иногда приходится дифференцировать задержку психического развития и легкую степень органической деменции. При ЗПР нет такой разлаженности деятельности, личностного распада, грубой некритичности и полного выпадения функций, которые отмеча­ются у детей с органической деменцией, что и является диффе­ренциальным признаком.

Особые трудности представляет разграничение задержки пси­хического развития и тяжелых нарушений речи коркового генеза (моторная и сенсорная алалия, ранние детские афазии). Эти труд­ности обусловлены тем, что при обоих состояниях имеются похо­жие внешние признаки и следует выделить первичный дефект — речевое ли это нарушение или интеллектуальная недостаточность. Это сложно, так как и речь, и интеллект относятся к познаватель­ной сфере деятельности человека. Кроме того, они в своем разви­тии неразрывно связаны между собой. Еще в трудах Л. С. Выготс­кого при указании на возраст 2,5—3 года говорится, что именно в этот период “речь становится осмысленной, а мышление — рече­вым”. Поэтому, если патогенный фактор воздействует в эти сроки, он всегда затрагивает обе названные сферы познавательной дея­тельности ребенка. Но и на ранних стадиях развития ребенка пер­вичное поражение может задержать или нарушить ход становле­ния познавательной деятельности в целом.

Для дифференциальной диагностики важно знать, что ребенок с моторной алалией, в отличие от ребенка с ЗПР, отличается край­не низкой речевой активностью. При попытке вступить с ним в контакт он часто проявляет негативизм. Кроме того, нужно по­мнить, что при моторной алалии более всего страдают звукопроизношение и фразовая речь, а возможности усвоения норм родно­го языка стойко нарушены. Коммуникативные трудности у ребен­ка все более нарастают по мере того, как с возрастом речевая де­ятельность требует все большей автоматизации речевого процесса (Е. М. Мастюкова, 1997).

Сложности для диагностики представляет разграничение ЗПР и аутизма. У ребенка с ранним детским аутизмом (РДА), как пра­вило, нарушены все формы довербального, невербального и вер­бального общения. От ребенка с ЗПР такой малыш отличается ма­ловыразительной мимикой, отсутствием зрительного контакта (“глаза в глаза”) с собеседником, чрезмерной пугливостью и стра­хом новизны. Кроме того, в действиях детей с РДА наблюдается патологическое застревание на стереотипных движениях, отказ от действий с игрушками, неготовность к сотрудничеству со взрос­лыми и детьми.

В чем отличие учащегося с ЗПР и педагогически запущенного, или «трудного», школьника? У того и другого наблюдаются внешне сходные отклонения в поведении и социальных отношениях: конфликтность, нарушения правил поведения, отказ или уклонение от требования, лживость, необязательность и т. д. И те, и другие пользуются дурной репутацией дезорганизаторов класса, мешают учителю вести урок. Однако за внешне сходными проявлениями кроются разные причины их возникновения. У педагогически запущенного школьника отклоняющееся поведение — результат стойких отклонений в нравственно-правовом сознании, нравственных чувствах и отношениях, в сформированной враждебно-отрицательной установке к общественным нормам и социуму. Образно говоря и неизбежно упрощая ситуацию, можно назвать «трудного» школьника «оппозиционером по убеждению». Первопричина же отклонений в поведении ребенка с ЗПР — слабые адаптационные механизмы личности, несбалансированность процессов возбуждения и торможения. Для него конфликт, отказ, уклонение от ответственности, ложь — наиболее простой и доступный способ взаимодействия со средой и в то же время способ самосохранения, самозащиты от накопления фрустрации. В большинстве случаев конфликтность, драчливость, гневные эмоции, грубость определяются и излишней возбудимостью ребенка, неразвитостью механизмов самоконтроля, саморегуляции. Иными словами, бурные и нежелательные на взгляд социума поведенческие реакции — это проявление незрелости и слабости психотипа, а не стойких антисоциальных установок и убеждений. При терпеливом, эластичном, а главное, своевременном педагогическом воздействии со стороны семьи, а затем учителя, при медикаментозной терапии острые углы поведения ребенка сглаживаются, оно становится уравновешенным, учащийся дисциплинируется, усваивая положительные нравственные и нормативные установки, становится социально компетентным.

Дата добавления: 2014-12-27