С О Д Е Р Ж А Н И Е 4 страница

Вместе с тем практика показала, что без педагогической опеки, при стихийном формировании нравственных установок отрицательный опыт поведения, несдержанности в отношениях, проявлений инстинктов и влечений довольно часто закрепляется, затем становится привычкой, а потом и чертой характера, т. е. состояние задержки трансформируется в состояние легкой и далее углубляющейся педагогической запущенности. Это и понятно: незрелость психики — фактор, стимулирующий высокую готовность к усвоению асоциальных установок.

Вопросы и задания

Раскройте сущность задержки психического развития.

Охарактеризуйте варианты ЗПР по К.С. Лебединской:

а) ЗПР конституционального происхождения;

б) ЗПР соматогенного происхождения;

в) ЗПР психогенного происхождения;

г) ЗПР церебрально-органического происхождения.

3. Укажите отличительные признаки, значимые для отграничения задержки психического развития от умственной отсталости, деменции, других сходных состояний и педагогической запущенности.

Глава 3. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) как проявление минимальной мозговой дисфункции

Гиперактивность – понятие психопатологическое, т.е. отражающее болезненное проявление двигательной активности ребенка («Активный» - от латинского «activus» - деятельный, действенный. «Гипер» - от греческого «hyper» - над, сверху, указывает на превышение нормы). Ребенок не в состоянии контролировать свое поведение и с трудом поддается контролю из вне. В основе гиперактивности лежит минимальная мозговая дисфункция (биологически обусловленная недостаточность функций нервной системы), приводящая к легким расстройствам поведения и снижению обучаемости. Причины ее вызывающие – различные вредности, перенесенные в период внутриутробного развития (токсикоз, инфекционные заболевания у матери, алкогольная интоксикация в поздние сроки беременности), травмы во время родов, заболевания в течение первых лет жизни. В результате этих воздействий происходят более или менее локальные поражения мозга в корковых либо подкорковых отделах. Проявления минимальной мозговой дисфункции отличаются многообразием и зависят от локализации повреждения. Чаще всего отмечаются задержка и нарушения развития моторики: неловкость движений, тики, гримасничанье, двигательная расторможенность, либо повышенная медлительность, а также нарушения сна, возбудимость, неуправляемость поведения.

Детей с нарушениями такого типа невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстников своим поведением. Приведем описание типичного поведения этих детей на уроке.

Идет урок в 1 классе. Дети выполняют самостоятельное задание в тетради. Андрей начинает запись вместе со всеми. Но вдруг взор его отрывается от тетради, перемещается на доску, затем - на окно. Лицо мальчика неожиданно озаряется улыбкой и, повозившись в кармане, он достает оттуда новый разноцветный шарик. Его движения
быстрые и шумные. Развернувшись на стуле, Андрей начинает демонстрировать игрушку соседу сзади. Не получив достойной оценки своего приобретения, встает, лезет в портфель, достает карандаш. Неудачно поставленный портфель с грохотом падает. После замечания учителя Андрей усаживается за парту, но через мгновение начинает медленно «сползать» со стула. И снова — замечание, за которым следует лишь короткий период сосредоточения...
Наконец звонок, Андрей первым выбегает из класса.

Описанное поведение характерно для детей с так называемым гиперкинетическим, или гиперактивным, синдромом. Одной из специфичных его черт - чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.

В последнее время специалисты пришли к выводу, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения более точно классифицируются как «Синдромы дефицита внимания» (Н.Н.Заваденко, Т.Ю. Успенская, 1994).

Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков такие нарушения фиксируются значительно чаще, чем у девочек.

Нарушения поведения, связанные с гиперактивностью и недостатками внимания, проявляются у ребенка уже в дошкольном детстве. Однако в этот период они могут выглядеть не столь проблемно, поскольку частично компенсируются нормальным уровнем интеллектуального и социального развития. Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции. Именно поэтому дети с признаками синдрома дефицита внимания не в состоянии удовлетворительно справляться с требованиями школы.

Как правило, в подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, при этом гиперактивность обычно исчезает, а иногда сменяется сниженной активностью, инертностью психической деятельности и недостатками побуждений (М. Раттер, 1987).

Специалисты выделяют следующие клинические проявления синдромов дефицита внимания у детей:

1. Беспокойные движения в кистях и стопах. Сидя на стуле, ребенок корчится, извивается.

2. Неумение спокойно сидеть на месте, когда это требуется.

3. Легкая отвлекаемость на посторонние стимулы.

4. Нетерпение, неумение дожидаться своей очереди во время игр и в различных ситуациях, возникающих в коллективе (занятия в школе, экскурсии и т.д.).

5. Неумение сосредоточиться: на вопросы часто отвечает не задумываясь, не выслушав их до конца.

6. Сложности (не связанные с негативным поведением или недостаточностью понимания) при выполнении предложенных заданий.

7. С трудом сохраняемое внимание при выполнении заданий или во время игр.

8. Частые переходы от одного незавершенного действия к другому.

9. Неумение играть тихо, спокойно.

10. Болтливость.

11. Мешают другим, пристают к окружающим (например, вмешиваются в игры других детей).

12. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.

13. Частая потеря вещей, необходимых в школе и дома (например, игрушек, карандашей, книг, и т.д.).

14. Могут совершать опасные действия, не задумываясь о последствиях. При этом ребенок не ищет специально приключений или острых ощущений (например, выбегает на улицу, не оглядываясь по сторонам).

Наличие у ребенка по крайней мере 8 из перечисленных выше 14 симптомов, которые постоянно наблюдаются в течение как минимум 6 мес, является основанием для диагноза «синдром дефицита внимания» (Н.Н. Заваден-
ко, Т.Ю. Успенская, 1994).

Все проявления данного синдрома можно разделить на 3 группы: признаки гиперактивности (симптомы 1, 2, 9, 10), невнимательности и отвлекаемости (симптомы 3, 6-8, 12, 13) и импульсивности (симптомы 4,5, 11, 14).

Эти основные нарушения поведения сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых прежде всего относятся слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми.
Низкая успеваемость - типичное явление для гиперактивных детей. Она обусловлена особенностями их поведения, которое не соответствует возрастной норме и является серьезным препятствием для полноценного
включения ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, так как они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания.

Навыки чтения и письма у этих детей значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания. При этом дети не склонны прислушиваться к советам и рекомендациям взрослых.

Нарушения поведения гиперактивных детей не только влияют на школьную успеваемость, но и во многом определяют характер их взаимоотношений с окружающими людьми. В большинстве случаев такие дети испытывают проблемы в общении: они не могут долго играть со сверстниками, устанавливать и поддерживать дружеские отношения. Среди детей они являются источником постоянных конфликтов и быстро становятся отверженными.

В семье эти дети обычно страдают от постоянных сравнений с братьями и сестрами, поведение и учеба которых ставится им в пример. Они не дисциплинированны, непослушны, не реагируют на замечания, что сильно раздражает родителей, вынужденных прибегать к частым, но не результативным наказаниям. Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечается деструктивное поведение, агрессивность, упрямство, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения (М. Раттер, 1987).

В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. В настоящее время этиология и патогенез синдромов дефицита внимания выяснены недостаточно. Но большинство специалистов склоняются к признанию взаимодействия многих факторов, в числе которых называются:

- органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, нейроинфекция и пр.);

- пренатальная патология (осложнения во время беременности матери, асфиксия новорожденного);

- генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить семейный характер);

- особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция активирующих систем ЦНС);

- пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания);

- социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательных воздействий и пр.).

Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей.

Какова роль учителя в работе с гиперактивными детьми?

Прежде всего следует учесть, что важное место в преодолении синдрома дефицита внимания принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому необходимо убедиться в том, что такой ребенок находится под наблюдением
врача.

Для организации занятий с гиперактивными детьми учитель (совместно с психологом) может использовать специально разработанные коррекционно-развивающие программы (Психогигиена детей и подростков, 1985; Ю. С. Шевченко, 1997)

В оказании психолого-педагогической помощи интерактивным детям решающее значение имеет работа с их родителями и учителями. Взрослым необходимо почувствовать проблемы ребенка, понять и принять, что его
поступки не являются умышленными и что без помощи и поддержки взрослых такой ребенок не сможет справиться с имеющимися у него трудностями.

Учитель и психолог должны объяснить родителям гиперактивного ребенка, что им необходимо придерживаться определенной тактики воспитательных воздействий.

Они должны помнить, что улучшение состояния ребенка зависит не только от специально назначаемого лечения, но в значительной мере еще и от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему. В воспитании ребенка с гиперактивностью родителям необходимо избегать двух крайностей: проявления чрезмерной жалости и вседозволенности с одной стороны, а с другой - постановки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пунктуальностью, жесткостью и наказаниями. Частое изменение указаний и колебания настроения родителей оказывают на ребенка с синдромом дефицита внимания гораздо более глубокое негативное воздействие, чем на здоровых детей» (Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю., 1994, c.101).

Родители также должны знать, что существующие у ребенка нарушения поведения поддаются исправлению, но процесс этот длительный и потребует от них больших усилий и огромного терпения.

В работе упомянутых выше авторов приведены конкретные рекомендации родителям детей с синдромом дефицита внимания:

1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это поможет укрепить уверенность ребенка в собственных силах.

2. Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя».

3. Говорите сдержанно, спокойно и мягко.

4. Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить.

5. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

6. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (например, работа с кубиками, раскрашивание, чтение)

7. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема пищи, выполнения домашних заданий и сна должно соответствовать этому распорядку.

8. Избегайте по возможности скоплений людей. Пребывание в крупных магазинах, на рынках, в ресторанах и т.п. оказывает на ребенка чрезмерно стимулирующее воздействие.

9. Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.

10. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

11. Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия.

12. Постоянно учитывайте недостатки поведения ребенка. Детям с синдромом дефицита внимания присуща гиперактивность, которая неизбежна, но может удерживаться под разумным контролем с помощью перечисленных мер.

Не менее ответственная роль в работе с гиперактивными детьми принадлежит учителям. Нередко педагоги, не справляясь с такими учениками, под разными предлогами настаивают на их переводе в другой класс, другую школу. Однако эта мера не способствует решению существующих у ребенка проблем.

Вместе с тем выполнение некоторых рекомендаций может способствовать нормализации взаимоотношений учителя с беспокойным учеником и поможет ребенку лучше справляться с учебной нагрузкой (Н.Н. Заваденко, Т.Ю. Успенская, 1994, с. 101).

Учителям рекомендуется:

1. Работу с гиперактивным ребенком строить индивидуально, при этом основное внимание уделять отвлекаемости и слабой организации деятельности.

2. По возможности игнорировать вызывающие поступки ребенка с синдромом дефицита внимания и поощрять его хорошее поведение.

3. Во время уроков ограничивать до минимума отвлекающие факторы. Этому может способствовать, в частности, оптимальный выбор места за партой для гиперактивного ребенка - в центре класса напротив доски.

4. Предоставить ребенку возможность быстро обращаться за помощью к учителю в случаях затруднения.

5. Учебные занятия строить по четко распланированному, стереотипному распорядку.

6. Научить гиперактивного ученика пользоваться специальным дневником или календарем.

7. Задания, предлагаемые на уроке, писать на доске.

8. На определенный отрезок времени давать только одно задание.

9. Дозировать ученику выполнение большого задания, предлагать его в виде последовательных частей и периодически контролировать ход работы над каждой из частей, внося необходимые коррективы.

10. Во время учебного дня предусматривать возможности для двигательной «разрядки»: занятия физическим трудом, спортивные упражнения.

Гиперактивные дети - «очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние как родителей, так и учителей» (М. Раттер, с. 307). В отношении дальнейшего развития таких детей нет однозначного прогноза. У многих
серьезные проблемы могут сохраниться и в подростковом возрасте. Поэтому с первых дней пребывания такого ребенка в школе учителю необходимо наладить совместную работу с его родителями и школьным психологом.

Вопросы и задания

1. Назовите клинические проявления и факторы, влияющие на этиологию и патогенез синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).

2. Каковы основные особенности поведения детей с «синдромом дефицита внимания»?

3. В какой мере и при каких условиях учитель может способствовать повышению успеваемости и школьной дисциплины у учащихся, отличающихся гиперактивным поведением?

4. Прочитайте книгу Ю.С. Шевченко «Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом» (М., 1997). Обратите внимание на предлагаемые автором приемы коррекционно-развивающей работы с гиперактивными детьми (основные формы и приемы психологического воздействия, игры на развитие внимания, усидчивости и выдержки и др.).

Глава 4. Особенности внимания и восприятия

Учителя хороши знают, что успешное овладение знаниями и на
выками может происходить при достаточно высоком уровне развития внимания, под которым, как известно, понимают направленность
сознания на объект деятельности. Внимание детей с задержкой психического развития характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью. Эти недостатки внимания особенно выступают при длительном выполнении однообразных заданий. Недостаточное развитие у детей с задержкой психического развития по сравнению с нормально развивающимися сверстниками таких свойств произвольного внимания, как концентрированность, переключаемость, распределяемость, избирательность, отчетливо проявляется в результатах выполнения так называемых корректурных проб (задания на вычеркивание определенной буквы в таблицах, содержащих группы разных букв).

С целью более глубокого понимания особенности внимания этих детей Л. И. Переслени было проведено специальное исследование. Во время эксперимента детям предлагалось выполнять несложную деятельность - нажимать на кнопку при появлении определенного сигнала. Исследователь периодически вводил различные отвлекающие факторы (музыка, речь, шум) и отмечал, как они влияют на темп и качество выполняемой детьми деятельности. В результате выяснилось, что занятые определенной деятельностью хорошо успевающие дети почти не испытывают влияния со стороны посторонних воздействий. Наблюдается лишь незначительное замедление выполняемой деятельности. Посторонние воздействия в виде шума вообще не влияют на выполняемую работу. Иначе обстоит дело у детей того же возраста с задержкой психического развития. Посторонние раздражители вызывают значительное замедление выполняемой ими деятельности и увеличивают число ошибок. Особенно сильно эти отрицательные последствия проявляются в том случае, если отвлекающим фактором является речь.

На основании сказанного можно сделать педагогический вывод: при обучении детей с задержкой психического развития особенно важно исключить действие каких бы то ни было посторонних раздражителей.

Важно отметить, что на детей более старшего возраста посторонние по отношению к выполняемой деятельности раздражители почти не оказывают влияния. Таким образом, на протяжении первых лет обучения внимание детей с задержкой психического развития улучшается, приближаясь по некоторым своим характеристикам к тому, что наблюдается у успевающих учащихся массовой школы.

Необходимо подчеркнуть, что учебная деятельность, накопление
знаний и опыта - основа для развития свойств произвольного внимания.

Как известно, непосредственное отражение человеком окружающей действительности происходит в форме ощущений и восприятий. Все сведения об окружающем мире и о себе самом человек получает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кожных вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий.

Исходя из сказанного выше, становится ясным, что недостатки
внимания у детей с задержкой развития могут отрицательно сказаться на процессах восприятия.

Ряд наблюдений и специальных исследований, проведенных и нашей стране и за рубежом, показали, что частота нарушений зрительной чувствительности у детей с задержкой психического развития в среднем не выше, чем у нормально развивающихся детей. Это же относится и к зрительно-двигательной функции, а также слуху. Но, вместе с тем, у детей с задержкой психического развития наблюдаются дефекты развития восприятия.

Об этом свидетельствует прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире. Это нельзя отнести только за счет бедности опыта ребенка. Да собственно и сама эта бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. И поскольку каких-либо нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается, ощущения эти достаточно правильны. Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов—результат сложного взаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к нескольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Видимо, это взаимодействие и нарушено у детей с задержкой психического развития.

Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

Польский психолог Халина Спионек прямо отмечает, что отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин затруднений в учении. Зарубежные психологи в качестве важных особенностей восприятия отстающих в развитиии детей указывают на затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. Например, если нормальному ребенку показать на экране три произвольно расположенные точки, он сразу же непроизвольно воспримет их как вершины воображаемого треугольника. При задержке психического развития формирование подобного единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем его мире, «не видит» многого из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные пособия, картины.

Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», как бы невидимыми. Ребенок с задержкой психического развития воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками становятся все более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения условий
восприятия.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов (при зрительном восприятии), очень частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (что особенно характерно для слухового восприятия). Эти особенности были отчетливо выявлены в исследовании, проведенном П. Б. Шошиным.

Остановимся еще на одной особенности детей с задержкой психического развития. Если на такого ребенка одновременно действуют несколько факторов, затрудняющих восприятие, то результат оказывается значительно худшим, чем это можно было бы предположить, исходя из их независимого действия. Рассмотрим следующий воображаемый пример. Предположим, что одновременно действуют два неблагоприятных условия—непривычный ракурс и плохая освещенность. Пусть первое условие само по себе вызывает (у данного ребенка) снижение скорости опознавания воспринимаемого объекта в два, а второе—в три раза. Если предположить, что эти условия независимы, то их совместное действие должно было бы привести к шестикратному замедлению опознавания. Но если на самом деле скорость опознавания (т. е. минимальное время, необходимое для осознанного восприятия объекта) уменьшилась не в 6, а в 12 раз, то это означает дополнительное двукратное сокращение скорости восприятия. Правда, взаимодействие неблагоприятных условий имеет место и в норме, но оно не оказывает значительного влияния.

Особенности восприятия объектов и явлений детьми с задержкой психического развития обусловлены также и нарушением функции поиска.

В ситуации, если ребенку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это отчасти объясняется тем, что замедленность опознавания не позволяет ребенку быстро обследовать непосредственно окружающее его пространство. Сказывается и отсутствие методичности поиска.

Имеются также данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое.

Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, например, направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении. Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с задержкой психического развития с запозданием и долгое время оказывается неполноценным. Недостатки этого вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму, где большое значение имеет различение расположения элементов.

Замедленность процессов восприятия, несомненно, должна учитываться при обучении детей с задержкой психического развития (при объяснении материала, демонстрации опытов, показе картин
и т. д.).

Изучение восприятия и внимания детей с задержкой психического развития имеет значение не только непосредственно для понимания особенностей этих процессов. Количественная характеристика внимания и восприятия (устойчивость внимания, скорость выполнения задания, количество ошибок, скорость восприятия) может быть показателем умственной работоспособности.

При проведении коррекционной работы необходимо учитывать, что все раздражители, имеющие повышенную интенсивность невольно привлекают внимание ребенка. Педагог должен контролировать все факторы, которые могут привлечь непроизвольное внимание—зрительные, слуховые и др.

Немаловажное значение для поддержания непроизвольного внимания имеет речь учителя. Она должна быть четкой, оптимально громкой, с переменными интонациями, приуроченными к тем местам объяснения, которые имеют ключевое значение. Ф. Н. Гоноболин отмечает важность использования интересного, увлекательного материала в начале урока. Это создает условие для сохранения внимания на более длитель-
ный срок, особенно если поддерживать у учащихся ожидание продолжения начатого во второй половине занятия.

Следует подчеркнуть, что устойчивость и концентрированность произвольного внимания, способствующие более полному восприятию учебного материала, зависят от того, в какой мере те или иные
сведения значимы для ребенка (имеются в виду интересы и потребности ребенка, обусловленные индивидуальным жизненным опытом и другими факторами).

Как показала И. Г. Морозова, важным является формирование связей между материалом, не имеющим значения для ребенка и теми сведениями, которые для него значимы, интересны. Существует циклическая связь - то, что уже знакомо и значимо, скорее попадает в фокус внимания, а объем знакомого определяет внимание к новому, не встречавшемуся ранее в индивидуальном опыте.

Таким образом, усвоение нового осуществляется на основе известного, т. е. накопленного в памяти, и все способы, которые усиливают способность видеть, слышать, узнавать, запоминать, как говорит Ф. Н. Гоноболин, приведут к дальнейшему развитию произвольного внимания во взаимосвязи с развитием познавательной активности в целом.

При выполнении доступных по трудности заданий дети с задержкой психического развития проявляют большую устойчивость внимания, что, естественно, сопровождается и более высокой результативностью познавательной деятельности.

Работая с такими детьми, учителя и воспитатели должны считаться с тем, что передаваемая им информация далеко не всегда достигает цели. Предлагаемая детям инструкция может не вызывать никакого действия не из-за их негативной установки, а из-за того, что она не была по-настоящему воспринята и усвоена.

Отсюда еще один важный практический вывод: все сообщаемые таким детям сведения следует неоднократно повторять - больше чем это необходимо их нормально развивающимся сверстникам. Это относится как к учебному процессу, так и к организации жизни детей в школе. В то же время обнаруженная у детей с задержкой психического развития неустойчивость внимания требует повторения одного и того же материала с некоторыми видоизменениями в форме его изложения. Такое повторение ранее изложенного может быть использовано как средство привлечения произвольного внимания к наиболее важному в объяснении. Это будет повышать значимость повторяющихся сообщений, готовность к их восприятию.

Предлагаемый детям в процессе обучения наглядный материал должен быть свободен от лишних, не используемых непосредственно на данном уроке деталей. Перегрузка, например, картинной иллюстрации различными персонажами и предметами, о которых учитель не намерен говорить, может привести к отрицательному эффекту—ребенок не усвоит и самого необходимого.

Дата добавления: 2014-12-27