Атрибутивная терапия и педагогический процесс

В практике образовательного процесса наибольшее распространение получила модель рассмотрения атрибутивного процесса, предложенная Вейнером (Weiner, 1974). Он представил свою модель как атрибутивный анализ поведения, связанный с достижениями. Выше уже был представлен подробный анализ подхода Weiner, в контексте же образовательного процесса особый интерес представляет установленная им связь между восприятием успехов и неудач и поведением, связанным с достижениями. В исследованиях получены достаточно очевидные подтверждения этой связи с настойчивостью, интенсивностью и выбором поведения в решении задач на достижения (Butkowsky и Willows, 1980). Первостепенным вопросом является вопрос о том, какие именно причины учащиеся выдвигают в качестве определяющих их достижения. Вейнер определил в качестве таковых собственные диспозиции учащихся и информацию, имеющуюся в их распоряжении. Категория личностных диспозиций определяется тремя подкатегориями: (а) личностными склонностями; (б) демографическим статусом; и (в) каузальными схемами. Категория наличной информации включает пять подкатегорий: (а) собственные представления; (б) представления других людей; (в) принудительное или самостоятельное принятие задачи на достижение; (г) воздействие со стороны родителей и других референтных лиц; (д) воздействие со стороны учителя. Общая схема возможных предпосылок и оказываемых ими эффектов представлена на рисунке Х.Х.

Личностные диспозиции включают мотивационные предубеждения по отношению к формированию и установлению атрибуций, соответствующих потребностям и желаниям учащихся. Они представляют особые наборы причинностей, обусловленные своеобразием качеств личности, ее демографическим статусом и имеющимися каузальными схемами.

В ряде исследований была установлена связь между личностными характеристиками и своеобразием атрибутирования, в частности, с потребностью в достижениях (Bar-Tal, 1982: 181). Лица с высокой потребностью в достижениях проявляют склонность к приписыванию успехов способностям и прилагаемым усилиям. В то время как лица с низкой потребностью в достижениях не проявляли четкого осознания атрибутивных предпосылок успехов. Дифференциация атрибутирования была зафиксирована и в отношении уровня самоуважения. Лица с низким самоуважением характеризовались большей ответственностью за собственные неудачи, в то время как лица с высоким уважением, наоборот, проявляли тенденцию к нахождению внешне обусловленной причинности. Такие же зависимости были найдены в отношении локуса контроля, демографических характеристик и своеобразия каузальных схем.

Ряд исследований был проведен в отношении влияния на атрибутирование информации, имеющейся в распоряжении учеников. Особенности атрибутирования во многом обусловлены прошлым опытом учащихся. Соответствие достижений прошлому опыту приводит к увеличению атрибутирования стабильными причинами (например, способностями, сложностью задачи), несоответствие – приводит к увеличению атрибутирования нестабильными причинами (например, отсутствием прилагаемых усилий). Обладание информацией о достижениях других так же является действенным в отношении характера атрибутирования. Когда собственные результаты отличаются от результатов других, это способствует самопознанию. Соответствующие другим результаты создают возможности для оценки уровня сложности решаемой задачи. В частности, была зафиксирована присущая студентам склонность атрибутировать достижения собственными достоинствами (там же, с. 183).

Рисунок Х.Х. Предпосылки каузального восприятия, опосредующие поведение, связанное с достижениями.

Приводится по: Bar-Tal, D. The effects of teachers’ behavior on pupils’ attributions: A review. In C. Antaki, and C. Brewin (Eds.). Attributions and Psychological Change. London: Academic Press, 1982, p. 180.

Очевидное влияние на характер атрибутирования учащихся оказывают и значимые другие. Так, родители своими оценочными суждениями имплицитно или эксплицитно формируют у них соответствующие каузальные схемы. Сильное влияние оказывают и оценки учителей, причем они оказываются даже более действенными чем родительские. В частности, наученная беспомощность учащихся в отношении тех или иных учебных дисциплин является следствием оценочных суждений учителей, не всегда четко осознающих деструктивное влияние их оценок.

Модель атрибутирования Вейнера оказалась полезной и для описания специфики взаимодействия в системе учитель – ученик в классе. В соответствии с этой моделью многие ситуации в классе предполагают оценку успешности и неуспешности действий. Причем, в этих ситуациях взаимодействия характер атрибутирования определяется по схеме, описанной Джонсом и Дэвисом позиционной обусловленности, когда успешность и неуспешность устанавливаются с интернальными причинами с позиции учителя и с экстернальными – с позиции учащегося. Каузальное атрибутирование педагога, которое может не соответствовать ученическому, выступает в качестве важной детерминанты его поведения. Во многом это связано и с ожиданиями будущих успехов учащихся педагогом. В случае стабильного повторения определенных результатов у ученика у учителя формируется соответствующая каузальная схема, что в конечном итоге создает основания для классификации причин, а так же показателей стабильности и контролируемости. В случае отнесения каузальности к стабильному типу создается основание для антиципирования будущих результатов. На характере атрибутирования учителя может сказываться и стаж его педагогической деятельности. Неоднократное подтверждение, в том числе и субъективное, верности определенной каузальной схемы в ее привязке к столь же устойчивой схеме типа личности, приводит к ореолизации последующих взаимоотношений с учеником. Причем, чем опытнее учитель, тем консервативнее он становится в стиле атрибутирования. Это и создает предпосылки для неосознаваемого провоцирования учителем эффекта наученной беспомощности у учащихся.

Бар-Тейл (Bar-Tal) достаточно аргументировано показывает, что: (а) учащиеся выстраивают причинные основания своим успехам и неудачам; (б) каузальное атрибутирование учащихся опосредуется предшествующими факторами и поведением, связанным с достижениями, что свидетельствует о детерминированности успешности учебной деятельности своеобразием атрибутирования; (в) на характер атрибутирования учащихся в существенной степени влияют оценки учителей.

Проанализированная модель атрибутирования показывает, что учителя, склонные атрибутировать успешность учебной деятельности учащихся внутренними, стабильными и контролируемыми причинами, а неуспешность – внутренне – нестабильно – контролируемыми причинами, склонны проявлять адаптивное, ориентированное на повышение умений поведение. Учащиеся же склонные атрибутировать успешность внешним причинам, а неуспешность – внутренне – стабильным – контролируемым причинам проявляют весьма различные образцы поведения, носящие малоадаптивную, беспомощную направленность.

Для способствования развитию у учащихся адаптивных атрибутивных моделей педагогам рекомендуется обращать внимание на своеобразие стиля атрибутирования учащихся, по возможности выявляя сформировавшиеся у них каузальные схемы. В любом случае до сознания учеников необходимо доводить связь между прилагаемыми усилиями и результатами. Эта информация не должна носить только характер обратной связи, а должна сопровождаться соответствующей инструктивной работой, оказанием помощи в переатрибутировании и формировании более продуктивных каузальных схем. Любой факт достижений, связанных с приложенными усилиями не должен оставаться без внимания педагога.

Приведенный анализ педагогического аспекта проблемы атрибутирования показывает существенную зависимость процесса обучения от стиля и своеобразия атрибутирования как обучающих, так и обучаемых. В то же время становится достаточно очевидным и факт не информированности самих педагогов об их неосознанно негативном участии в формировании наученной беспомощности. Во многом это связано и с очень слабой проработанностью этой проблемной области в отечественной психологии и ее практической не представленностью в учебной литературе по психологии.

Направления современных исследований в области атрибутирования

Не смотря на то, что исследования проблематики атрибутирования имеют довольно продолжительную историю, интерес к ней ничуть не уменьшается, распространяясь на внутри личностный, межличностный, групповой и социетальный уровни психологического знания (Hewstone, 1999).

На внутриличностном уровне исследования атрибутирования влились в более широкую проблемную область социального познания, в рамках которой особое внимание уделяется изучению логики, процессуальным особенностям и содержанию каузального атрибутирования. В этих исследованиях предприняты попытки разработки более детализированных логических моделей того, как атрибутирующий может анализировать множественные информационные ресурсы, находящиеся в его распоряжении. Процессуальные модели рассматривают особенности формирования и динамики установления причинно-следственных связей, сохранения и последующего воспроизведения атрибутивных схем и скриптов, структурной организации, привлекаемой к атрибутированию информации.

На межличностном уровне накоплен достаточно большой эмпирический материал, описывающий особенности атрибутирования в процессе межличностного взаимодействия, в рамках которого атрибутирование выполняет роль основания подтверждения или опровержения адекватности выдвигаемых причинных оснований наблюдаемого поведения. Существенное внимание уделяется атрибутированию при рассмотрении межличностных конфликтов, близких отношений, супружества и т.п.

В исследованиях межгрупповых отношений проблематика атрибутирования хорошо вписалась в такие явления как ингрупповой фаворитизм, аутгрупповые предубеждения и стереотипы. Именно атрибутированием сегодня объясняются очевидные тенденции дискредитации аутгруппы и поддержания стереотипов.

На социетальном уровне социальные атрибуции рассматриваются как компонент социальных репрезентаций, представляющих широкораспространенные представления о причинах происходящего в обществе. В кросс-культурных исследованиях выявлены существенные различия в атрибутировании одних и тех же явлений представителями различных культур. В частности, именно развитие кросс-культурных исследований привело к углублению понимания атрибутивных предубеждений.

Наконец атрибутивный анализ привел к углублению понимания основных социально-психологических феноменов, начиная от аттитюдов и заканчивая подчинением убеждающему и прочим воздействиям. Не смотря на очевидную искусственность многих теоретических построений, в частности модели человека как «наивного ученого», атрибутивный подход обеспечил существенный прорыв в «очеловечивании» социальной психологии, обращении ее внимания к проблемам реальной социальной жизни в ее реальном контексте.

Не смотря на относительно многочисленные попытки интеграции существующих теорий атрибуции в единую теорию, они оказались безуспешными, т.к. каждая теория строится на отличающемся методологическом основании и каждая привносит свое уникальное видение, способствующее углублению представлений. Тем не менее, этот диалог разновзглядья строится на нескольких общих основаниях – попытка изучения широкораспространенных представлений или психологии «обыденного сознания», на которую человек полагается в своем реальном объяснении происходящего в мире, пытаясь найти ответы на многочисленные вопросы «почему?».

Начав главу с рассмотрения классических подходов к проблеме атрибутирования, я постарался представить наиболее значимые наработки не только в контексте теоретических построений, но и их практических приложений. Были проанализированы вопросы, связанные с тем, какого рода информация и как используется людьми в процессе атрибутирования, как вычленяются конкретные типы причинных оснований, какие правила используются, и какие ошибки и по какой причине они допускаются. Наряду с подробным описанием различных подходов и результатов эмпирических исследований в области атрибутирования мы пытались разобраться в возможных объяснительных версиях анализируемых феноменов, не претендуя на истинность в последней инстанции.

Пытаясь представить достаточно широкую панораму современных исследований в области изучения природы атрибутирования, детерминирующих факторов и основополагающих процессов, я старался создать максимально доступное мне широкое и глубокое представление, отражающее наиболее существенные моменты мировой социально-психологической традиции без каких-либо тенденциозностей и предпочтений.

Наряду с теоретическим обзором читатель получил возможность познакомиться и с прикладными аспектами проблемной области, в том числе, обладающими ярко выраженной утилитарной ценностью в отношении вопросов клинической и педагогической психологии.

Глоссарий

Каузальная атрибуция – процесс правдоподобного объяснения человеком самому себе причинности наблюдаемых событий и фактов. Понятие введено в психологию Ф. Хейдером, эмпирически зафиксировавшим склонность людей к построению причинных объяснений наблюдаемого, большей частью связываемых с личностными особенностями действующих. Каузальная схема – зафиксированное в опыте типичное представление о причинности конкретных действий, наиболее быстро осознаваемое человеком и определяющее его отношение к происходящему. Например, бегающие глаза – свидетельство неискренности. Ковариирование – аналитическое заключение о причинности происходящего осуществляемое в результате анализа исчерпывающей информации, полученной из разных источников (Келли). Конфигурирование – автоматический вывод о причинности наблюдаемого при крайне ограниченном объеме информации о происходящем, основанный на извлечении из собственного опыта или опыта значимых других причинного объяснения или схемы (Келли). Например, причиной отказ на просьбу является скупость. Наученная беспомощность – сформировавшееся в результате нескольких неудач в процессе решения какой-либо задачи ожидание будущей неуспешности ее решения, проявляющееся в общей демобилизации и прекращении, либо просто имитации действий. Предубеждения атрибутивные – систематические искажения причинных объяснений наблюдаемых событий и фактов, обусловленные ограниченными информационными ресурсами атрибутирующего и его склонностью полагаться на доступный ему опыт или привычные объяснительные схемы. Понятие «предубеждение» вводится как альтернатива понятию «ошибка», т.к. последнее представляет отклонение от нормативных моделей или отклонение от некоторых принятых критериев валидности. предубеждение же не ассоциируется с отклонением, а скорее с нормой или типичной особенностью. Само-обслуживающие предубеждения – склонность людей к увязыванию причинности собственных успешных действий с личными достоинствами, а неудач – с обстоятельствами. Особенно эта тенденция проявляется в ситуации плохих взаимоотношений с социальными группами, когда действия членов собственной группы позитивизируются, а действия членов аутгрупп негативизируются Фундаментальная ошибка атрибуции – установленная в эмпирических исследованиях (Heider, Kelly и др.) тенденция недооценки влияния на причинность наблюдаемого ситуативных факторов и переоценки роли диспозиционных факторов

Вопросы для обсуждения

1. В чем своеобразие атрибутивного подхода к объяснению социально-психологической феноменологии? 2. Для чего Фриц Хейдер вводит теоретическую модель «человека как наивного ученого»? 3. Что означает корреспондирующий вывод Джонса и Дэвиса? 4. В чем заключается своеобразие ковариационного подхода к атрибутированию Келли? 5. В чем заключается сущность индекса глобальности? 6. Что обусловливает формирование наученной беспомощности? 7. Какие стратегии преодоления наученной беспомощности используются в психокоррекционной работе и в чем заключается их своеобразие? 8. В чем заключается смысл атрибутивной терапии? 9. Какие сложности присущи процессу атрибутивной терапии и с чем они связаны?

Для дополнительного чтения

1. Современная зарубежная социальная психология. Тексты. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 2. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – М.: Прогресс, 1986

Основной источник

1. Перспективы социальной психологии. / Пер. с англ. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.