Основы дефектологии 11 страница

никогда не услышали бы от ребенка живой и настоящей речи. Естественным

гораздо большими целыми, чем предложение. Детям поэтому сразу дается

осмысленная, нужная, жизненно необходимая речь - логическая речь, а не

артикуляция.

Роль рефлекторного подражания и автоматизма при первоначальном обучении речи

подчеркивается и в системе К. Малиша (4). "Чем автоматичнее происходит процесс

обучения произношению, - говорит он, - тем больше будет достигнуто результатов,

так как сознате льное отношение ученика тормозит работу. В этом приходится

убеждаться на практическом опыте. Если бы мать при первых попытках, в ходьбе

своего ребенка ставила ему ножки и обращала на них внимание ребенка, то этим

самым она только замедлила бы естестве нный процесс заучивания. Следовательно,

при первом обучении произношению не должно быть никакого сознательного

конструирования" (цит. по кн.: Г. И. Кюльпе, 1926, с. 82). Путь подражания -

путь самый естественный. Точно так же, как в процессе овладения ходьбой ребенок

неизбежно должен пройти через стадию неправильной ходьбы и приобрести верную

постановку ног только в самом процессе ходьбы, и в процессе овладения речью он

должен пройти через стадию своего особого, неправильного детского языка и приоб

рести постановку звуков в процессе речи. Речь должна предшествовать звукам.

Поэтому мы стремимся возможно скорее вызвать, развить и закрепить речь у

ребенка, не боясь, а приветствуя даже своеобразные особенности, формы,

отклонения речи ребенка. Мы не боимся звукоподражаний у глухого ребенка, как не

боимся их у нормально слышащего. Если корова для него "му", а собака "ав-ав",

это подвигает его вперед, и это плюс. Попутно идет развитие слухового внимания,

так как процент абсолютно глухих невелик. Зд есь используются и развиваются

остатки или зачатки слуха, упражняются дыхание и голос. На старшей ступени

совершенствуется и закрепляется речь, шлифуются имеющиеся звуки и ставятся новые

в словах и фразах; дается грамота. Но принципом остается то же требование живой

речи, не возникающей на уроках искусственного артикулирования, а воспит

ывающейся всей жизнью ребенка. Это то же требование, которое в более общей форме

выразил М. Гилль: "Следует развивать речь у глухонемого ребенка так же, как

жизнь создает ее у нормального" (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 38). Мы и

стремимся провести это правило в жизнь.

"Последовательность в развитии речи у глухонемого, - говорит Н. A. Pay (5),

основательница первого детского сада для глухонемых в России, - должна быть

слепком с развития речи нормального ребенка. Стадии, этапы развития речи должны

быть одни и те же, что и у нормального ребенка; разница будет только в

средствах, способах и времени-глухонемой ребенок в состоянии будет говорить в

3-4 года, что нормальный говорит уже на первом году своей жизни" (1926, с. 59).

Уже здесь закладываются основы будущей речи. Речь не только исполняет функцию

общения между детьми, но и является орудием мысли. "Синтетическое чтение с

губ...-говорит Н. A. Pay,-является началом мышления посредством устного слова.

При чтении с губ, замечая картину рта и движения речевых органов, ребенок уже

тесно связывает эту картину с понятием, понятие-с движ ением рта, языка.

Например, ему знакомо уже выражение "поди сюда!" и, когда ему приходится самому

идти или мысленно звать другого, он видит "внутри себя" произнесение этой фразы.

Совершенно непроизвольно у ребенка напрягаются произнесшие эту фразу его

собственные мускулы речевых органов. Постепенно, по мере частого чтения с губ

одних и тех же слов, фраз, приказаний, у ребенка укрепляются как понятия, так и

внутреннее произношение; не будучи еще в состоянии произносить устно, он уже

говорит мысленно. Тут образуется самое драгоценное в нашей работе с

дошкольниками - привычка понимать, мыслить и выражать свою мысль устным словом"

(там же, с. 63). Таким образом, живая речь сразу выступает во всем многообразии

ее функций, органически врастает в жизнь ребенка и сама- начинает формировать и

жизнь, и поведение ребенка вокруг оси его социального опыта, главнейшим органом

которого она является. Вот почему, суммируя то, что детский сад дает ребенку, Н.

A. Pay правильно говорит: "Опыт доказал, что дошк ольное воспитание глухонемого

является прочной.базой живой устной речи и единственным способом приобщения

глухонемого к обществу слышащих. Только через дошкольное воспитание к живому

устному слову, только через устное слово в среду слышащих" (там же, с. 67).

3.

Дальнейшее обучение глухонемых детей устной речи, уже на школьной ступени,

продолжает развивать те же самые начала и стороны, которые намечаются уже в

детском саду. Основным, объединяющим принципом и здесь остается борьба против

аналитического, искусс твенного, мертвого, звукового метода, борьба за целое

слово, за осмысленную фразу, за логическую живую речь. Из новых и оригинальных

методов, практикуемых в нашей школе и отвечающих этому принципу, я кратко

остановлюсь только на Двух. Метод учителя Мо сковского института для глухонемых

И. Голосова (6) представляет первую и оригинальную попытку построить обучение

устной речи целыми словами. Основная мысль автора - попытаться учить глухонемых

речи тем же путем, каким учатся ей наши маленькие дети. В 1910 г. началась

предварительная разработка метода, в 1913 г. в Варшаве - практическая работа, но

только в годы революции в Москве разработка теории и практики метода была

таты: так, в 1923/24 учебном году в 1-й группе с октября по май дети, занимаясь

по этому методу, овладели 22 звуками. Чтению с лица отводится главное место, в

отличие от аналитического метода, в основе которого лежит техника произношения.

Со считывани ем с лица связывается чтение по печатным буквам и письмо. Звук не

ставится отдельно, а прорабатывается в целых, сначала односложных словах, затем

- в целых фразах и даже рассказах.

Надо сказать, что метод Голосова в существенных чертах совпадает с методом

целых слов Малиша, хотя и возник совершенно независимо от него, самостоятельным

и оригинальным путем. Совпадение говорит о том, что мы идем в верном

направлении. Метод Малиша т ребует прежде всего живой речи. Общение начинается

сразу с обучения логической речи. "Преподается детям только то, что имеет

логическое значение, что ученики могут понимать и сейчас же могут использовать

для общения с окружающей средой" (цит. по кн.: Г. И. Кюльпе, 1926, с. 81).

Чтение с лица, письмо, артикулирование и чтение букв - все эти четыре стороны

обучения речи тесно слиты и здесь, но во главу угла поставлено все же чтение с

лица. "Удовлетворительное произношение достигается чисто рефлектор ным путем"

(там же), в то время как в основе аналитического метода лежит именно

сознательное выделение каждого звука и связанного с ним кинестетического

ощущения.

Судя по последнему Всегерманскому съезду по просвещению глухонемых в

Гейдельберге в июне 1925 г., этот метод, родившийся в Германии, родине

классического аналитического звукового метода, не получил никакого существенного

развития. Г. Леман (7) в докла де указал, что ни сейчас, ни, вероятно,

когда-нибудь нельзя будет объявить какой-либо первоначальный метод обучения

устной речи единственно правильным. Однако Леман признал, что методом Малиша

доказана возможность обучения глухонемых речи с целых фраз и что общее и речевое

развитие ребенка благодаря этому методу продвигается быстрее, чем при звуковом

обучении. Далее, Леман допускает и мимику на первоначальной ступени, обучения.

Завоевания нового метода огромные! Но и сам автор, и его критики идут не до

конца в выводах и половинчато формулируют свои требования: "Располагай материал

для обучения до степени трудности произношения! При этом по возможности принимай

во внимание потребности детей в речи! Одновременно приучай детей к чтению с губ,

пись му и чтению слов и фраз!" (К. Малиш, 1926, с. 87). Эти оговорки умаляют

принципиальное значение метода, он теряет свою революционно-преобразующую силу и

сводится к простой технической реформе. Если потребность детей в речи

принимается во внимание лишь попутно и "по возможности", а основным принципом

расположения материала, т. е. путеводной нитью обучения речи, остается трудность

произношения, если артикуляция остается в основе, а чтение с губ наряду с

письмом является вспомогательным средством, то мы возвращаемся далеко назад,

отходим вспять к чистому звуковому методу, вернее, к его педагогическим

предпосылкам. И критик Малиша Леман уже прямо и открыто опасается за

отчетливость и внятность артикуляции при этом методе и признает, что "полное

соглас ование обучения речи с умственным развитием детей на первой ступени

обучения глухонемых невозможно" (1926, с. 88). Речь опять отрывается от общего

развития ребенка. Метод Малиша, таким образом, оставляет нас на полпути.

Но мы не можем довольствоваться одной технической реформой и частичным

усовершенствованием. Наши принципы толкают нас к полному пересмотру всей

системы. Мы должны иметь мужество, не останавливаясь на полдороге, идти до

конца. Такую попытку и делает ме тод И. А. Соколянского. Этот метод ведет к

обучению речи преимущественно через чтение с губ. В основу мышления здесь

пытаются положить не речевые ощущения, крайне неясные, а более рельефные и

доступные глухонемому зрительные ощущения от образов слов на губах говорящего,

от слов, написанных на доске, и моторные ощущения от работы руки при письме.

Глухонемому во всех трех видах дается целая фраза, осмысленная, полноценная

логически, подобранная не по звуковому родству слов. Задача заключается в том,

чтобы окунуть в нашу речь глухонемого. Он вживается совершенно для себя

незаметно, механически в логическую речь, и ему не приходится после чудовищных

усилий переходить от идеи графической речи к логической. Эта механичность,

рефлекторность есть важне йшее отличие метода.

Вначале даются фразы исключительно в повелительной форме и обязательно

связанные с действием. "Воспитываются условные рефлексы. По принятому порядку

впервые фраза дается в чтении с губ с прямой инструкцией, т. е. с естественным

мимическим жестом. "Дет и, встаньте!" - учитель показывает рукой, что нужно

сделать. Это повторяется 2-3 раза. Затем ту же фразу читают только с губ без

жеста, как мы говорим, с условной инструкцией, и дети выполняют то, что

требуется сделать. 7-8 повторений с условной инстр укцией достаточны для

прочного воспитания рефлекса. Фраза усваивается прочно. С течением времени,

когда у детей накопится достаточный запас фраз в повелительной форме, тот же

самый материал будет проработан в форме описательной - настоящего и прошедше го

времени" (М. Н. Котельников, 1926, с. 74). Но самое замечательное, что метод

идет еще гораздо дальше. Целиком дается не только фраза, но на одном и том же

уроке в среднем в течение 12 минут усваивается ряд знаков-фраз - целая цепь из

7-10 звеньев. Например: "Дети, встаньте! Дети, идите сюда! Дети, поднимите руки!

Дети, опустите руки! Дети, идите на свои места! Дети, сядьте!" После того как

усвоена цепь по чтению с губ, проведен контроль путем чтения звеньев в разбивку

и установлено, что дети пр авильно реагируют на каждый знак, та же самая цепь

дается в письменной форме. Цепь либо пишется на доске, либо вывешивается заранее

заготовленный плакат. Усвоение цепи в письменной форме требует 3-4 повторений

(там же, с. 74-75). Усвоение цепи в чтении с губ занимает в среднем 12 минут, в

чтении с плаката-6-7 минут! "Проходит 1-1,5 месяца, дети начинают выделя ть

отдельные слова в звеньях и по ним в новых звеньях догадываются о том, как

следует реагировать на новый знак. Последующие цепи составляются на основе

предыдущих, повторяя, раскрывая, исчерпывая, закрепляя и развертывая заключенный

в них материал" (там же, с. 75).

При этом методе поражает очень быстрое овладение письмом. Техническая

выработка произношения проходит своим путем, на особых уроках, но всегда

подчинена основным занятиям в обучении речи-чтению с губ, которому отводится 2

часа ежедневно. Нельзя еще ус тановить точно, когда речь и чтение с губ сольются

у детей воедино, но не забудем, что и у нормально слышащего ребенка есть период,

когда ребенок понимает больше, чем может произнести; в таком периоде развития

речи находятся длительное время глухонемы е дети при подобном методе обучения.

Если описанные нами методы и нуждаются еще в многолетней разработке и

проверке на опыте, то одно во всяком случае несомненно уже сейчас: то

направление, в котором пойдет будущая сурдопедагогика. Принципу логической

связной речи бесспорно принадлежит б удущее.

4.

Мы очень далеки от того, чтобы считать указанные выше методы или вообще

какие-либо методы спасительными и окончательными. Напротив, мы держимся того

мнения, что ни один метод сам по себе, как бы он ни отвечал психофизиологическим

особенностям ребенка, не может решить проблемы развития устной речи глухонемого.

Вне общей системы воспитания невозможно решение этого вопроса. Метод Малиша -

лучший тому пример: будучи включен в традиционную систему, он теряет все свое

значение. Обучение речи зависит от р ешения более общих вопросов воспитания.

Если мы говорим, что звуковой немецкий метод осужден на исчезновение, то не

потому, что он плох сам по себе. Сам по себе он очень остроумен. Но он требует

для своего осуществления исключительной жестокости, он д ержится на механическом

подавлении и запрещении мимики; он годен для воспитания произношения и

артикуляции, а не речи, потому что дает мертвую, искусственно-препарированную,

ни на что не нужную речь и т. д. Ф. Вернер, один из самых сильных и честных з

ащитников этого метода, говорит: "Из всех методов обучения устный метод более

всего противоречит природе глухонемого" (1909, с. 55). Обучение глухонемого по

этому методу и строится в противоречии с природой ребенка. Надо изломать природу

ребенка, чтоб ы обучить его речи. Вот поистине трагическая проблема

сурдопедагогики.

Мы остановились на этом труднейшем вопросе, чтобы показать: этот центральный,

но специальный вопрос обучения глухонемого есть вместе с тем и общий вопрос

социального воспитания и только как таковой получает возможность разрешения.

Если мы хотим ставить устную речь глухому ребенку, мы должны брать вопрос шире,

чем только в плоскости обсуждения специальных свойств метода. Метод чудесен, но

если он заставляет жестоко обращаться с учеником, если он не дает логической

речи, его надо отставить. В чем же выход? Конечно, единственно в том, чтобы

вынести вопрос из узких рамок уроков артикуляции и поставить его как вопрос

воспитания в целом. Ни один нож сам по себе ни плох, ни хорош - все зависит от

употребления, которое ему дается в руке хирурга или раз бойника. Ни один метод

сам по себе ни плох, ни хорош. Только в общей системе воспитания каждый метод

получает свое оправдание или осуждение.

В старой системе устный метод был убийствен, в новой он может стать

спасительным. Нужно организовать жизнь ребенка так, чтобы речь была ему нужна и

интересна, а мимика неинтересна и не нужна. Обучение следует направить по линии

детских интересов, а не против нее. Из инстинктов ребенка надо сделать своих

союзников, а не врагов. Надо создавать потребность в общечеловеческой речи -

тогда появится и речь. Опыт говорит за это. Жизнь говорит за это. Традиционная

школа не только не может, по выражению В. Штерна, окунуть ребенка в речь, но и

все в ней организовано так, чтоб убить потребность в устной речи. Речь рождается

из потребности общения и мысли; мысль и общение появляются в результате

Приспособления к сложным жизненным условиям. А. Гуцман, оцени вая немецкий опыт,

справедливо говорит. Что большинству выпускаемых из школ глухонемых недостает

умения справляться с явлениями и требованиями общественной жизни. Происходит

это, конечно, оттого, что сама школа изолирует их от жизни.

Важнейший грех традиционной школы тот, что она систематически отрывает

глухого от нормальной среды, изолирует и помещает его в узкий, замкнутый мирок,

где все приспособлено к его дефекту, где все рассчитано на дефект, все

напоминает о нем. Эта искусст венная среда во многом расходится с тем нормальным

миром, в котором придется жить глухонемому. В специальной школе очень скоро

создается затхлая госпитальная атмосфера, больничный режим. Глухой вращается в

узком кругу глухих. Все питает в этой среде д ефект, все фиксирует глухого на

его глухоте и травмирует его именно в этом пункте. Здесь не только не

развиваются, но систематически атрофируются те силы ребенка, которые помогли бы

ему впоследствии войти в жизнь. Душевное здоровье, нормальная психика

дезорганизуются и расщепляются; глухота обращается в травму. Такая школа

усиливает психологию сепаратизма, она по своей природе антисоциальна и

воспитывает антисоциальность. Выход дает только коренная реформа всего

воспитания в целом.

Этот выход сурдопедагогике в РСФСР подсказан всем революционным опытом школы

для нормальных детей. Выше я пытался защищать тезис, что с принципиальной и

научной точек зрения нет разницы между воспитанием нормального и глухого

ребенка. Поэтому наша шко ла для глухонемых ориентируется на нормальную школу и

кладет в основу общие идеи революционной трудовой школы. Уже в дошкольном

учреждении работа с глухонемым ребенком строится на широкой основе социального

воспитания. Центральная идея состоит в том, что воспитание рассматривается как

часть общественной жизни и как организация участия детей в этой жизни.

Воспитание и образование в обществе, через общество и для общества - вот основа

социального воспитания, по определению одного из теоретиков трудо вой школы.

Социальная среда и ее структура есть конечный и решающий фактор всякой

воспитательной системы. В самом деле, физиологи говорят нам, что строй,

структура и условия среды - решающий фактор воспитания условных форм поведения.

Поэтому и школа о сознает себя как аппарат социального воспитания, как место и

способ организации детей в окружающей жизни. И это же есть основа воспитания

глухонемых, потому что научиться речи вне общественной жизни так же нельзя, как

нельзя, стоя на берегу, научиться плавать.

Труд есть тот основной стержень, вокруг которого организуется и строится

жизнь общества; с трудовой деятельностью связана общественная жизнь человека и

изучение им природы. Труд, общество и природа - таковы три основных русла, по

которым направляется воспитательная и образовательная работа в школе. Я не стану

здесь повторять известные всем идеи трудовой школы, но должен указать, что

именно применительно к глухонемому ребенку трудовое воспитание дает выход из

всех тупиков. Самое главное: трудовое в оспитание есть лучший путь в жизнь; оно

есть залог активного участия в жизни с самых первых лет; оно поэтому

обеспечивает для глухонемого ребенка все, что с этим связано, - общение, речь,

сознание.

Физически глухонемой более приспособлен к познанию мира и к активному участию

в жизни, чем слепой. За исключением некоторых, обычно не очень значительных,

расстройств в равновесии, глухонемой сохраняет почти все возможности физических

реакций, какие е сть у нормального человека. Как трудовой аппарат, как

человеческая машина тело глухонемого немногим разнится от тела нормального

человека, и, следовательно, для глухого сохраняется вся полнота возможностей

физического развития, приобретения навыков и трудовых умений. Все виды трудовой

деятельности могут быть доступны ему, кроме очень немногих областей, связанных

непосредственно со звуком. И если, несмотря на это, в сурдопедагогике до сих пор

пользуются узким кругом большей частью бесполезных реме сел, то виной этому

близорукость и филантропически-инвалидный подход к воспитанию глухонемого. При

правильном подходе здесь открывается широчайшая дверь в жизнь, возможность

участвовать в совместном труде с нормальным человеком, возможность высших форм

сотрудничества, которое, избегнув паразитических опасностей, может послужить

благодаря социальному моменту основой всей сурдопеда гогики.

Общий характер образовательной работы, построенной на труде, характеризует Н.

К. Крупская (8): "Ориентировка на трудовую деятельность людей, изучение под этим

углом зрения связей и взаимоотношений между человеком и природой, индивида с

обществом, экон омикой, политикой и культурой, настоящим и прошлым придает

содержанию преподавания общеобразовательный, политехнический характер" (1978, с.

214).

На основе политехнического трудового воспитания строится профессиональное

образование, дающее полное и законченное овладение каким-либо одним видом труда,

обеспечивающим выход в жизнь и трудовое участие в ней. На основе трудового

воспитания развивается и складывается организация детского коллектива. Задачи

подобной организации не ограничиваются стремлением наладить детскую жизнь, но

простираются намного дальше. Организация детского коллектива превращается в

воспитательный процесс, помогающий детям осознать себя как органическую часть

общества взрослых. В наших школах развивается едва ли не первый в мире опыт

самоорганизации глухонемых детей. Дети создают школьное самоуправление, имеющее

санитарную, хозяйственную, культурную и т. д. комиссии, ко торые охватывают всю

жизнь детей. Общественные навыки, социальные проявления, инициатива,

организаторские способности, коллективная ответственность растут и крепнут в

этой системе. И наконец, систему социального воспитания глухонемых детей

увенчивает детское коммунистическое движение, участие в отрядах юных пионеров,

вовлекающих детей в жизнь рабочего класса, в переживания и борьбу взрослых. В

пионерском движении бьется пульс мировой жизни - ребенок научается сознавать

себя ее участником. И в этой детской игре зреют серьезные ростки тех мыслей и

действий, которые скажут решающее слово об этой жизни. Новое заключается в том,

что впервые жизнь ребенка вводится в современность; более того, его жизнь

направлена на будущее, в то время как обычно она базировалась на прошлом

историческом опыте человечества.

Детское пионерское движение на старших ступенях переходит в юношеское

коммунистическое движение, в широчайшее общественно-политическое воспитание - и

глухонемой ребенок живет и дышит тем же, чем живет и дышит вся страна; его

мысли, его стремления, его пульс бьются в унисон с мыслью и пульсом огромных

народных масс.

* * *

Вот эта система социального воспитания и есть то новое и самое главное, что

дала революция воспитанию глухонемых. Нужно только представить, какие огромные и

неисчерпаемые возможности таит в себе подобная постановка воспитания для

развития речи, сознания и мысли, чтобы понять значение этой системы. На месте

филантропической помощи воспитание глухонемых в СССР стро ится как

государственное дело, которое направляется и организуется органами народного

просвещения. Мы, конечно, еще бедны и не можем этому делу уделять в полной мере

тех средств и сил, которых оно требует. В годы блокады, войны и голода вместе со

всей страной бедствовали и глухонемые дети. Ныне вместе со всем Союзом и

учреждения для глухонемых переживают период подъема, укрепления и возрождения.

Число воспитательных учреждений для глухонемых в первые годы революции сильно

возросло - в период стихий ных требований масс, в период острой нужды, под

давлением которой открывались все новые и новые учреждения. Мы очень далеки от

мысли, что мы достигли в этом деле какой-нибудь окончательной точки или крайнего

пункта развития. Напротив, мы думаем, что мы только в самом начале пути. Но мы

считаем, что мы избрали верную дорогу, что мы идем в надлежащем направле нии и

что социальному воспитанию глухонемых детей принадлежит будущее.

К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка.

1.

Клиника, которой мы обязаны выделением и распознаванием умственно отсталых

детей, чрезвычайно мало интересовалась развитием ребенка, отягощенного этой

отсталостью. По самому существу тех практических задач, которые стоят перед

медицинской клиникой, по следняя не могла глубоко вникнуть в вопросы детского

развития, так как детская отсталость относится к числу таких клинических форм,

которые туго податливы или вообще неподатливы в отношении лечебного воздействия.

Эти формы недоразвития не стали в клин ике предметом глубокого исследования: к

этому не было ни практических побуждений, ни стремления того или иного

направления клинической мысли. Клинику интересовала главным образом возможность

выделения тех признаков, с помощью которых можно распознать умственную

отсталость, определить эту форму дефективности и отличить от другой, сходной

картины - и только. В этих целях клиника и поднимала проблему развития

ребенка-олигофрена. Она установила, что олигофрен развивается, а не деградирует,

подобно душ евнобольным детям. Этот факт перечисляется обычно в ряду других

симптомов. С помощью этих симптомов дебильная детская умственная отсталость

распознается и различается среди других форм, имеющих внешнее сходство с ней.

В связи с клиническим подходом к проблеме умственной отсталости ее брали "как

вещь", а не рассматривали как процесс. Интересовались признаками устойчивости,

постоянства, а динамика умственно отсталого ребенка, законы его развития и их

единство с закон ами развития нормального ребенка-все это осталось, и по

существу не могло не остаться, вне поля зрения клиники. Лечебная педагогика,

педагогика вспомогательной школы, первоначальные сведения о природе умственной

отсталости получила от клиники и пыталась строить свою практику на основе

ной школы поставить барьер, с помощью которого отобрать детей, не способных

обучаться в ней, и тех детей, кто не желает учиться. Эти задачи стояли и перед

А. Бине, когда он подходил к диагностике умственной отсталости.

Всякий понимает, что нет ничего более ненадежного, чем отбор по отрицательным

признакам. Когда мы ведем такой отбор, то рискуем выделить и объединить в одной

группе детей, которые с позитивной стороны будут иметь мало общего. Если мы

станем отделять ц вета, которые не являются черными, только по этому

отличительному признаку, то получим пеструю смесь: тут будут и красные, и

желтые, и синие цвета - только потому, что они не черные. Массовая

педагогическая практика (европейская и американская) показа ла: установка на

отрицательные признаки и привела именно к тому, что случилось бы с тем, кто

вздумал отбирать цвета по отрицательному признаку, т. е. отобранные дети

оказались глубоко разнородными по составу, структуре, динамике, возможностям, по

прич инам, которые привели их к этому состоянию. Даже для буржуазной школы эти

установки недостаточны, потому что, когда встал вопрос обучения и воспитания

умственно отсталых детей, доведения их хотя бы до минимального уровня тех

требований, которые выдвиг аются перед ними, оказалось, что нельзя выявлять

умственную отсталость на чисто отрицательном определении. Нельзя опираться на

то, чего у данного ребенка не хватает, на то, чем он не является, но нужно иметь

хотя бы самое смутное представление о том, чем он обладает, что он собой

представляет. В этом отношении буржуазная школа сделала чрезвычайно мало.

Дата добавления: 2014-12-24