Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Основы дефектологии 16 страница





 

Логика развития характера та же, что и логика всякого развития. Все, что

развивается, развивается по необходимости. Ничто не совершенствуется и не идет

вперед из внутреннего "витального порыва", о котором говорит философия А.

Бергсона (3). Было бы чуд ом, если бы характер развивался не под давлением

необходимости, которая вынуждает и толкает его к развитию. В какой же

необходимости заложены движущие силы развития характера? На этот вопрос

существует только один ответ: в той, которая является основн ой и определяющей

необходимостью всей человеческой жизни, - в необходимости жить в исторической

социальной среде и перестраивать все органические функции в согласии с

требованиями, предъявляемыми этой средой. Только в качестве определенной

социальной единицы может существовать и функционировать человеческий организм.

Это положение взято за исходную точку в системе индивидуальной психологии

(социальной психологии личности) А. Адлера. Мы оставим здесь в стороне вопрос об

отношении этого учения к марксистской философии, как вопрос сложный, спорный и,

главное, требующ ий особого и специального исследования. Основные философские

позиции Адлера искажены метафизическими элементами. Характерологический интерес

представляет лишь практика Адлера. С полным основанием Адлер называет это учение

позиционной психологией в глу бочайшем смысле слова, в отличие от

диспозиционной: первая исходит в психологическом развитии из социальной позиции

личности, вторая - из органической диспозиции, т. е. предрасположения. Здесь

понятию характера возвращается его первоначальный смысл. " Характер" значит

по-гречески "чекан".

Характер и есть социальный чекан личности. Он есть отвердевшее,

откристаллизовавшееся типическое поведение личности в борьбе за социальную

позицию. Он есть отложение основной линии, лейтлинии жизни, бессознательного

жизненного плана, единого жизненног о направления всех психологических актов и

функций. В связи с этим для психолога становится обязательным понимание как

каждого психологического акта, так и характера человека в целом не только в

связи с прошлым личности, но и с ее будущим. Это можно н азвать финальной

направленностью нашего поведения. Как кадр в фильме, изображающий один момент

движения, непонятен без последующих моментов, вне движения в целом, как

траектория пули определена конечной точкой или прицелом, так точно всякий

поступок и всякая черта характера вызывают вопросы: на что они направлены? Куда

целят? Во что превратятся? К чему тяготеют? В сущности это понимание

психологических явлений не только из прошлого, но и из будущего не означает



ничего другого, кроме диалектического требования - принимать явления в вечном

движении, вскрывать в явлениях их тенденцию, их будущее, детерминированное их

настоящим. Как в сфере истории мы никогда не поймем до конца сущности

капиталистического строя, если возьмем его статически, вне тенденции его

развития, вне его нео бходимой связи с будущим строем, зреющим в его недрах, так

в сфере психологии мы никогда не поймем до конца человеческой личности, если

будем рассматривать ее статически, как сумму проявлений, поступков и т. п., без

единого жизненного плана этой лично сти, ее лейтлинии, превращающей историю

жизни человека из ряда бессвязных и разрозненных эпизодов в связный единый

биографический процесс.

 

3.

 

Ни одно инстинктивное действие животного не может быть понято и истолковано

нами, если мы не знаем его финала, его "цели", точки, на которую оно направлено.

Представьте себе поведение животного перед половым соединением. Оно может быть

понято только в зятое в целом, только исходя из заключительного акта, последнего

звена, на которое направлены все предшествующие звенья этой цепи. Движения

тигра, подстерегающего добычу, будут совершенно бессмысленны, если мы не будем

иметь в виду последнего акта это й драмы, когда тигр пожирает добычу. Мы могли

бы опуститься по эволюционной лестнице к самым низшим органическим функциям и

везде нашли бы эту же особенность: финальный характер, конечную направленность

биологической реакции. Если зубы животного разже вывают и перемалывают пищу, это

может быть понято только в связи с тем, что пища будет переварена и усвоена

организмом, т. е. в связи со всем процессом пищеварения и питания. То, что

обычно условно называется имманентной телеологией организма, т. е. т от

методологический принцип, согласно которому мы рассматриваем части живого тела

как органы, а деятельность их как органические функции, получающие свое значение

и смысл только в отношении к организму в целом, есть в сущности

общебиологическая формул ировка той же идеи.

Таким образом, финальный характер психологических актов, их направленность на

будущее выступают уже в самых элементарных формах поведения. Как мы видели, ни

одно инстинктивное действие не может быть понято до конца без рассмотрения в

перспективе будущ его. Этот фундаментальный факт И. П. Павлов закрепил в

гениальном термине - "рефлекс цели". Изучая самые простые и основные виды

деятельности нервной системы, с которыми животное родится, Павлов пришел к

заключению, что должен быть установлен особый безусловный рефлекс-рефлекс цели.

Этим с первого взгляда парадоксальным термином Павлов подчеркивает особенность

этого рефлекса: он направлен на достижение "цели", т. е. может быть понят только

из будущего, и вместе с тем этот вид деятельности не есть какое-либо исключение,

а самый обычный р ефлекс. Именно поэтому Павлов заменяет в этом случае термин

"инстинкт" и предпочитает "рефлекс"; "...В нем отчетливее идея детерминизма,

бесспорнее связь раздражителя с аффектом, причины со следствием" (1951, с. 306).

Любопытно, что Адлер, поясняя идею о направленности поведения на будущее,

ссылается на опыты Павлова с воспитанием условного сигнального рефлекса (A.

Adler, 1927). И столь же любопытно, что Павлов указывает на сходный с учением о

компенсации механизм рефлекса цели. В этом рефлексе он видит "важнейший фактор

жизни", особенно необходимый в капитальнейшей области - в воспитании. Механизм

образования рефлекса цели из наличия препятствий был установлен в психологии

Павлова и Адлера. Т. Липпс назвал его законом запруды и видел в нем общий закон

психической деятельности, заключающийся в том, что энергия концентрируется в

данном пункте, повышается и может преодолеть задержку, а может пойти и окольным

путем. Здесь уже содержится идея компенсации. Всякое стремление вообще Липпс

объяснял действием этого закона, он считал, что любая целесообразная

деятельность совершается по путям предшествующего бесцельного или

автоматического события тогда, когда возникает препятствие. Только благодаря

запруде, задерж ке, препятствию и становится возможной "цель" для других

психических процессов. Точка перерыва, нарушения одной какой-нибудь

автоматически действующей функции и становится "целью" для других функций,

направленных к этой точке и потому имеющих вид целе сообразной деятельности.

Таким образом, "цель" дана заранее и в сущности является только по видимости

целью, на деле же - первопричиной всякого развития.

Динамическая теория не может ограничиться констатированием факта

существования рефлекса цели, факта фатальной направо ленности психики. Она хочет

знать, как возникает целевой рефлекс, какова причинная обусловленность и

детерминированность тех форм пов едения, которые направлены на будущее. Ответ на

этот вопрос заключается в формуле Павлова о существовании препятствий.

Существование препятствий (как показала психология еще до Павлова) есть не

только главное условие достижения цели, но и непременное условие самого

возникновения и существования цели.

Два основных психологических положения, на которые опирается динамическая

теория характера, - объяснение психической установки из будущего и принцип

компенсации в развитии психики - оказываются, таким образом, внутренне

связанными; одно в сущности является динамическим продолжением другого.

Существование препятствий создает "цель" для психических актов, т. е. вводит в

развитие психики перспективу будущего, а наличие это й "цели" создает стимул для

стремлений к компенсации. Это два момента одного и того же психодинамического

процесса. Заметим, кстати, для полного понимания внутренней логики развиваемых

здесь взглядов, что третье основное положение, на которое мы опира емся -

принцип социальной обусловленности процессов развития, - также внутренне связано

с двумя остальными и составляет в причинном ряду первый, все определяющий, а в

обращенно-причинном или целевом-конечный, или финальный, момент все того же

единого процесса-развития из необходимости.

Социальные условия, в которые должен врастать ребенок, и составляют, с одной

стороны, всю ту область неприспособленности ребенка, из которой исходят

творческие силы его развития; существование препятствий, толкающих ребенка к

развитию, коренится в усл овиях социальной среды, в которую должен войти

ребенок; с другой стороны, на достижение необходимого социального уровня

направлено все развитие ребенка. Здесь начало и конец, альфа и омега.

Хронологически все три момента этого процесса можно изобразит ь так: 1)

неприспособленность ребенка к социально-культурной среде создает мощные

препятствия на пути роста его психики (принцип социальной обусловленности

развития); 2) эти препятствия служат стимулом для компенсаторного развития;

становятся его целе вой точкой и направляют весь процесс (принцип перспективы

будущего); 3) наличие препятствий повышает и заставляет совершенствоваться

функции и приводит к преодолению этих препятствий, а значит, к приспособленности

(принцип компенсации). То, что отноше ния личности к среде стоят в начале (1) и

в конце (3) процесса, придает ему замкнутую, круговую форму и позволяет

рассматривать его в прямом (причинном) и обращенном (целевом) аспекте.

 

4.

 

Но если мы знаем, как из слабости возникает сила, из недостатков -

способности, то мы держим в своих руках ключ к проблеме детской одаренности.

Динамическая теория одаренности есть, конечно, дело будущего; до сих пор, да и

сейчас еще, проблема эта раз решается чисто статически. Исследователь подходит к

детской одаренности как к факту, к данности и задается только одним вопросом:

"Сколько баллов?" Его интересует только балл, но не стихия одаренности. В

динамической теории детского характера даны пре дпосылки для создания нового,

диалектического учения о плюс- и минус-одаренности, т. е. о детской

талантливости и дефективности. Прежняя атомистическая и количественная точка

зрения сразу же обнаруживает полную теоретическую несостоятельность. Представим

себе человека с плохой памятью. Предположим, что он знает об этом, и

исследование показало плохое запоминание бессмысленных слогов. По

установившемуся в психологии usus'у, который теперь следовало бы назвать

abusus'ом, мы должны были бы сделать вывод, что человек этот страдает

недостатком способности к запоминанию из-за наследственности или болезни. Строго

говоря, обычно при таком способе исследования в выводе содержится то, что

другими словами бы ло выражено уже в посылке, например в данном случае: если у

кого-либо плохая память или кто-либо запоминает мало слов" то он обладает малой

способностью запоминания... Вопрос должен быть задан иначе: "На что нацелена

слабость памяти? Для чего это нужн о?" Эту цель мы можем установить только из

интимного знания всего индивида, так что понимание этой части возникает у нас из

понимания целого.

Динамическая точка зрения позволяет рассматривать одаренность и дефективность

как два различных исхода одного и того же процесса компенсации. Было бы,

конечно, научно неоправданным оптимизмом предполагать, будто одного наличия

дефекта или недостаточно сти довольно для компенсации, для превращения дефекта в

талант. Сверхкомпенсация была бы волшебным, а не биологическим процессом, если

бы она всякий недостаток обращала в достоинство, независимо от

внутриорганических и внешних условий, в которых проте кает этот процесс. Нельзя

представить эту идею в более карикатурном и неверном свете, чем довести ее до

абсурда и сказать, что всякий дефект обеспечивает высокое развитие. Было бы

очень легко жить, если бы это было так. Но на деле компенсация есть бор ьба, и,

как всякая борьба, она может иметь два полярных исхода - победу и поражение. Как

всякая борьба, она ставит исход в зависимость от относительной силы борющихся,

сторон. В данном случае он зависит от размеров дефекта и от богатства

компенсаторно го фонда, т. е. резервных сил организма. Если компенсация удалась

- перед нами картина детского полноценного или даже сверхценного развития

одаренности, талантливости. Если компенсация не удалась - перед нами пониженное,

неполноценное, задержанное, ис кривленное развитие. Один полюс этого процесса

упирается в гениальность, другой - в невроз. Невроз, бегство в болезнь, полная

асоциальность психологической позиции свидетельствуют о фиктивной цели,

направляющей весь жизненный план по ложному пути и искривляющей лейтлинию жизни

и характер ребенка. Неудавшаяся компенсация превращается в защитн ую борьбу при

помощи болезни; побежденный защищается своей слабостью. Между этими двумя

полюсами, крайними случаями располагаются все степени компенсации - от

минимальной до максимальной. Это и есть та наиболее часто констатируемая нами и

встречающаяс я в практике детская одаренность, к которой мы так привыкли.

Новизна динамического подхода сказывается не в изменении количественной оценки

одаренности и ее специальных видов, а в отказе приписывать этой оценке

самодовлеющее значение. Сам по себе дефект еще ничего не говорит о развитии в

целом. Ребенок с тем или иным дефектом еще не есть дефективный ребенок. Вместе с

дефектом даны стимулы для его преодоления. Развитие одаренности, как и развитие

характера, идет диалектически и движется противоречием.

 

5.

 

Внутреннее противоречие направляет развитие характера по линии

"психофизического контраста", как условно обозначает Адлер противоположность

органической недостаточности и психической компенсации. З. Фрейд выдвинул

известный тезис о характерологической триаде (аккуратность, скупость, упрямство)

и о связи ее с анальной эротикой. Или другой тезис: "Субъекты, страдавшие

недержанием мочи, отличаются непомерным пламенным честолюбием" (3. Фрейд, 1923,

с. 23). "...Внутренняя необходимость подобной связи яв лений..." (там же, с. 20)

далеко не до конца ясна и понятна и самому автору этой теории. Мы вправе

спросить, какое значение для будущей жизни могут иметь эти черты характера.

Какая связь между этой триадой и анальной эротикой? Почему на всю жизнь пове

дение определяется этой чертой, что помогает ей не атрофироваться, что питает

ее? Для чего она нужна в системе психологических функций личности? Напротив,

если нам показывают, как из детской неполноценности слуховой функции (пониженный

слух) развивает ся путем реактивных образований и компенсаций повышенная

Чуткость, подозрительность, тревожность, любопытство и т. п. функций,

стремящиеся компенсировать дефект, создать над ним психологическую защитную

надстройку, для нас становится осмысленной и пон ятной логика характера, его

социально-психологическая закономерность.

Для Фрейда в особенностях характера раскрываются "неизменно продолжающие свое

существование первичные влечения", характер коренится в отдаленном прошлом. Для

Адлера характер - обращенная к будущему сторона личности. Как в толковании

сновидений Фрейд и сходит из остатков вчерашнего дня и отдаленных детских

переживаний, а Адлер из того, что сновидение есть военная разведка, прощупывание

будущего, подготовка к будущим действиям, так точно, в учении о структуре

личности, о характере новое учение вводит глубочайше ценную для психолога

перспективу будущего. Оно освобождает нас от власти консервативных, обращенных

назад теорий. В самом деле, для Фрейда человек, как каторжник к тачке, прикован

к своему прошлому. Вся жизнь определяется в раннем детстве из элементарных

комбинаций и вся без остатка сводится к изживанию детских конфликтов. Остается

непонятным, почему все последующие конфликты, травмы, переживания только

наслаиваются на инфантильные, составляющие ствол и стержень всей жизни. В новом

учении революционная перспектива будущего позволяет понять развитие и жизнь

личности как единый процесс, стремящийся вперед и с объективной необходимостью

направленный к конечной точке, к фина лу, намеченному требованиями социального

бытия.

Психологическая перспектива будущего и есть теоретическая возможность

воспитания. Ребенок по своей природе всегда оказывается неполноценным в обществе

взрослых; его позиция с самого начала дает повод для развития у него чувств

слабости, неуверенности и затрудненности. Ребенок долгие годы остается

неприспособленным к самостоятельному существованию, и в этой

неприспособленности, неудобстве детства лежит корень его развития. Детство и

есть пора неполноценности и компенсации по преимуществу, т. е. зав оевания

позиции по отношению к социальному целому. В процессе этого завоевания человек

как определенный биотип превращается в человека как социотип, животный организм

становится человеческой личностью. Общественное овладение этим естественным

процессо м и называется воспитанием. Оно было бы невозможно, если бы в самом

естественном процессе развития и формирования ребенка не была заложена

перспектива будущего, определенная требованиями общественного бытия. Самая

возможность единого плана в воспитани и, установка его на будущее

свидетельствуют о наличии такого плана в процессе развития, которым стремится

овладеть воспитание. В сущности это означает только одно: развитие и

формирование ребенка есть социально направленный процесс. О. Рюле говорит пр о

эту жизненную линию: "Это - его (ребенка.-Л. В.) нить Ариадны, ведущая его к

цели. Поскольку с течением времени все душевные функции протекают в избранном

направлении, все душевные процессы получают свое типичное выражение - постольку

образуется сум ма тактических приемов, устремлений и способностей, которые

покрывают собой и очерчивают определившийся жизненный план. Вот это мы и

называем характером" (1926, с. 12).

На этом пути были сделаны многие важные открытия науки о ребенке. Так, К.

Гроос (4), вопреки С. Холлу (5) и биогенетической теории, в своих замечательных,

ставших классическими исследованиях показал, что игра как основная форма

естественного воспитания животного и человеческого ребенка может быть постигнута

и объяснена не из ее связи с прошлым, а из ее направленности на будущее. Игра

для него возникает из недостаточности прирожденных реакций для выполнения

сложных жизненных задач, т. е. из неприсп особленности; детство есть

биологическая пора "приобретения приспособлений, необходимых для жизни, но не

развивающихся непосредственно из прирожденных реакций" (1916, с. 71), ,т. е.

пора компенсации недостаточности; игра и есть естественное самовоспит ание

ребенка, упражнение для будущего. В последнее время выдвигается и все более

укрепляется новая точка зрения на психологическую природу упражнения, которая в

сущности развивает дальше идею Грооса. Согласно этому взгляду, упражнение

вообще, важнейшая в процессе развития и воспитания" в процессе выработки

личности функция, есть процесс компенсации.

Только в свете теории игры Грооса и новой теории упражнения может быть

по-настоящему понято и оценено значение детского движения и его воспитательный

смысл. Детское движение (в некоторых компонентах) должно рассматриваться как

опыт рационализации и ор ганизации массовой детской игры в интернациональном

масштабе, игры революционной эпохи, которая, как всякая игра, готовит ребенка к

будущему, закладывает основные линии его будущего поведения. Самая идея и

практика такой игры были бы невозможны, если бы развитие личности было пассивным

развертыванием врожденных первичных влечений. Идея сознательно вытянуть всю

человеческую жизнь с самого детства в одну сплошную нить и направить ее по

единой прямой линии, вычерченной историей, может быть состоятель на только при

том условии, что характеры не рождаются, а создаются. Не развертывание, а

выработка -правильное название процесса возникновения характера. Именно эта

точка зрения дает ключ к пониманию личности в социальном аспекте, ключ к

пониманию клас сового характера - не в условно-метафорическом смысле, а в

реально-конкретном смысле классового отпечатка на биологической структуре

личности. Как на основной недостаток статических теорий характера А. Б. Залкинд

указывает на противоречие, в которое э ти теории вступают с тем фундаментальным

фактом, что каждый человек есть не только биологическая, но и историческая

единица и несет в своем характере исторические черты.

"Может ли классовое положение (позиция эксплуататорства. или

эксплуатируемости), историческая эпоха (революция, реакция) толкать к тому или

иному типу... характера?" (А. Б. Залкинд, 1926, с. 178). В этом вопросе резко

намечена та черта, которая раздел яет два разных способа постигать характер.

Один способ-видеть в характере биологический фатум, другой- видеть в характере

историческую форму личности. Первый взгляд сказался в известном тезисе Г.

Компейрэ, рассматривавшего характер как готовую и сложи вшуюся к моменту

рождения совокупность признаков: "Не впадая в парадокс, - говорит он, - можно

сказать, что ребенок, который впоследствии будет прилежным, проявляет эту

наклонность в той манере, с которой он схватывает и держит рожок" (по кн.:

Душевная жизнь ребенка, 1916, с. 261). Иначе говоря, характер рождается вместе с

человеком и дан уже в манере новорожденного схватывать и держать рожок. В

противоположность этому Гроос видит огромное биологическое значение игры как

естественного воспитания в ее способности вести нас от унаследованной природы к

новой, "приобретаемой" природе человека, или, "применяя здесь в известном смысле

старое выражение,-от старого Адама вести человека к новому Адаму..." (К. Гроос,

1916, с. 72). Но характер и есть новый Адам, новая вторая природа человека.

 

* * *

 

В последние годы учение Адлера, особенно в его прикладной и практически

педагогической части, оказывает большое влияние на теорию и практику социального

воспитания в Германии и Австрии. Педагогика является важнейшей областью этого

психологического уче ния. По словам О. Ф. Канитца, учение это уже потому имеет

большое значение для социалистического рабочего движения, что выдвигает на

первый план значение среды и воспитания. "Оно дает психологическое обоснование

словам Маркса: наше общественное бытие определяет наше сознание" (О. F. Kanitz,

1926, с. 165). Канитц особенно настаивает на том, что практические выводы из

учения Адлера, приложение этой теории к воспитанию вступают в противоречие с

капиталистическим строем и его культурной средой. "Одним словом, индивидуальная

психология, превращенная в практику, расшатывает рамки капиталистического

общественного порядка. И таким образом буржуазный психолог этого направления

Как уже сказано, мы оставляем в стороне сложный вопрос о взаимоотношении

индивидуальной психологии и марксизма. Однако мы считаем нужным указать на

наличие двух полярных тенденций внутри этого учения, для того чтобы осветить

фактическое состояние вопр оса.

Учение А. Адлера опирается на смешанный и сложный философский фундамент. С

одной стороны, он утверждает, что идеи К. Маркса больше, чем чьи-либо другие,

могут иметь значение для индивидуальной психологии. С другой - он жадно

впитывает идеи А. Бергсона, В. Штерна и других идеалистов и отмечает совпадение

многих своих идей с основными пунктами их философии. Со всей справедливостью

Адлер говорит, что ни в его намерения, ни в его задачи не входило установление

отношения индивидуальной психологии к фил ософии. Прав Адлер, пытающийся дать

гносеологическое обоснование этой теории, когда говорит, что отдельные элементы

этого учения находятся в связи, найденной чисто эмпирическим путем, т. е. что у

этой теории нет еще своей философско-последовательной м етодологии.

Именно поэтому она вбирает в себя философские элементы самого непримиримого

характера. Вся современная психология переживает кризис, смысл которого

заключается в том, что существует не одна, но две психологии. Они до сих пор еще

разрабатываются вместе: психология естественнонаучная, материалистическая и

психология идеалистическая, телеологическая. Эта идея осознана современной

психологией в трудах Ф. Брентано, Г. Мюнстерберга, В. Дильтея, Э. Гуссерля, П.

Наторпа и многих друг ах. Психология Адлера, как и все в современной психологии,

содержит в себе в нерасчлененном виде начатки и принципы этих двух совершенно

непримиримых и полярных научных систем. Отсюда - методологическая борьба внутри

этого направления и попытки оформи ть его методологически при помощи одной или

другой системы. <...>

 

Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребенка.

 

В настоящее время речь идет о том, чтобы пробиться из биологического пленения

психологии: в область исторической, человеческой психологии. Слово "социальное"

в применении к нашему предмету имеет большое значение. Прежде всего в самом

широком смысле эт ого слова оно обозначает то, что все культурное является

социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности

человека, я потому самая постановка проблемы культурного развития уже вводит нас

непосредственно в социальный пла н развития. Далее, можно было бы указать на то,

что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и

является по существу общественным органом или социальным средством. Еще далее мы

могли бы сказать, что все высшие функции сложилис ь не в биологии, не в истории

чистого филогенеза - сам механизм, лежащий в основе высших психических функций,

есть слепок с социального. Мы могли бы обозначить основной результат, к которому

приводит нас история культурного развития ребенка, как социо генез высших форм

поведения.

Структура сложных форм поведения ребенка является структурой обходных путей,

потому что она помогает там, где на прямом пути психологическая операция ребенка

оказывается невозможной. Но так как эти обходные пути приобретены человечеством

в культурном, историческом развитии, так как социальная среда с самого начала

предлагает ребенку ряд обходных путей, то мы очень часто не замечаем, что

развитие идет по такому обходному пути.

Простой пример. Представим себе, что нам нужно сравнить, в какой из двух

групп больше предметов. Или разделить известную группу предметов на известное

количество частей (разделить игрушки или шашки между несколькими

присутствующими). Самая простая опе рация была бы следующей; предметы делятся на

глаз, как это делают дети младшего возраста или примитивные люди. Мы - люди

культурные, и ребенок старшего школьного возраста, чтобы разделить, действует

обходным путем, он сначала пересчитает предметы, и т аким образом основная цель

разделить отступает на задний план. Культурные люди прежде пересчитывают





Дата добавления: 2014-12-24; Просмотров: 145; Нарушение авторских прав?


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



ПОИСК ПО САЙТУ:


Рекомендуемые страницы:

Читайте также:
studopedia.su - Студопедия (2013 - 2020) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление
Генерация страницы за: 0.04 сек.