Основы дефектологии 19 страница

переходного, а также огромное разнообразие типов трудного ребенка. Поэтому

заранее| можно ожидать, что задачи пла нирования в этой области будут

осуществлены хуже, нежели в других.

Вторая исходная точка нашего плана, помимо связи с общей педологией, -

проникающая его насквозь преемственность по отношению ко всей педологической

работе, которая велась в этой области до сих пор. Если в наиболее общей форме

выразить основную установ ку всего плана, а следовательно, и всей работы

педологии трудного детства на ближайшие 5 лет, можно сказать, что основной

задачей этой работы должно явиться закрепление того пересмотра проблемы трудного

детства, который проделан за годы революции, зак репление принципиально

методологического и теоретического костяка новой педологии трудного детства,

развитие и продолжение той же линии, на которой единственно возможно создание в

результате многолетней коллективной работы новой педологии трудного дет ства на

марксистской основе.

Основа настоящего плана заложена на I педологическом съезде. Съезд, с одной

стороны, завершил и систематически оформил принципиально методологические

предпосылки, которые легли в основу изучения и воспитания трудного ребенка, и

этим самым создал и нам етил отправные точки для нашего плана, с другой - съезд

непосредственно разработал и в резолюциях наметил важнейшие части плана

научно-исследовательской работы в этой области. Поэтому работа плановой комиссии

в сущности явилась продолжением и осуществ лением задач, намеченных на съезде;

благодаря этому она и осуществила ту преемственность с прежней работой, о

которой мы говорили. Во введении к резолюциям съезда справедливо говорится обо

всех этих моментах, связывающих наш план с итогами работы съез да: взятые

вместе, они представляют первый шаг по пути к созданию марксистской педологии

трудного детства и лечебной педагогики, они дают достаточно богатый материал для

определения перспектив и линии дальнейшей исследовательской работы в области

педо логии трудного детства, в тесной связи с педагогическими проблемами.

Мы не будем сейчас останавливаться ни на той завершительной работе, которую

проделал в этом отношении съезд, ни на той принципиальной платформе, которую он

выработал и которая, как мы указывали, является основой для построения нашего

плана. С этим мож но ознакомиться по резолюциям I педологического съезда. Мы

считали только необходимым отметить ту преемственную связь с предшествующей

работой, вне которой невозможно правильное понимание всего плана. В соответствии

с этим в основу плана при разработк е содержания исследовательской работы на 5

лет были положены 4 основных критерия, которые составляют руководящие линии

плана, его целевые установки и согласно которым производился отбор тем. Первый

критерий - теоретическое оформление педологии трудного детства и дефектологии

(лечебной педагогики) на марксистской основе; второй-изучение социальной

обусловленности развития трудного ребенка (как социальных, так и биогенных

случаев): третий-р аскрытие динамики развития трудного ребенка (динамика

конфликта, дефекта, аномалии характера и вообще всех механизмов образования

трудновоспитуемости и ее преодоления) как первый подход к диалектическому

изучению проблем патологической педологии; четвертый-разработка педологического

обоснова ния педагогической практики в связи с конкретным планом строительства

советской школы и воспитательных учреждений для трудных детей. Эти же четыре

критерия должны определить и очередность разработки научных тем. Темы, лежащие

вне этих основных линий, вовсе устранены нами из плана ближайшего пятилетия как

неактуальные, хотя часто совершенно законные сами по себе, а потому могущие ра

зрабатываться вне плана, после того как его разработка будет обеспечена

полностью.

При составлении плана мы полагали, что на настоящей ступени развития нашей

педологии дальнейшее продвижение вперед и закрепление уже достигнутого

совершенно невозможно без философского и общеметодологического оформления этой

области знания, где до сих пор, как мы уже говорили, царит голый эмпиризм,

чистая эклектика, приводящие вместе к педагогической анархии. Поиски

философского фундамента, попытки методологически обосновать своеобразие как

изучаемого объекта, так и способа и метода его изучения, т енденции к оформлению

теоретических основ в этой области, требование, с одной стороны, размежеваться,

а с другой определить свое истинное отношение к другим общим наукам - все это в

высшей степени характерно для современной педологии трудного детства в Европе и

Америке. И эта жажда философского оформления одновременно показатель того уровня

зрелости, которого достигла педология, и того кризиса, который она сейчас

переживает в этом отношении.

Мы не видим других целей для педологии трудного детства, кроме тех, которые

указывают ей ее связь с общей педологией и общей педагогикой. Общие цели и

задачи воспитания и обучения, намечаемые нашей педагогикой, являются в то же

время целями и задачами специального воспитания трудного ребенка. Общие законы

развития детского организма и его воспитания есть вместе с тем и законы развития

и воспитания трудного ребенка. Все своеобразие лишь в том, что эти общие задачи

воспитания решаются при помощи особ ых средств, эти общие цели развития

достигаются при помощи своеобразных путей.

Изучение этих своеобразных путей развития трудного ребенка и выработка особых

средств для достижения общих воспитательных целей - вот что составляет основную

задачу исследовательской работы в указанной области. Но для того, чтобы эта

задача стала осущ ествимой, необходимо методологически осознать, чего мы ищем,

при помощи каких средств познания устанавливаем интересующие нас положения,

какова вообще методологическая природа этой области педологии.

С непосредственным осуществлением названной задачи тесно связан второй

момент: выяснение влияния средового фактора на развитие трудного ребенка. Как

известно, основой всего пересмотра проблемы трудного детства послужило учение о

социальных факторах детской трудновоспитуемости и понимание всего явления как

явления социально обусловленного в первую очередь. Естественны м выводом отсюда

было требование социального воспитания, применяемого к трудному ребенку. Можно

сказать, что ни одна глава нашей педологии не стоит в такой органической, тесной

связи с педагогикой, как глава о трудном ребенке. Это касается, в первую о

чередь, социогенно трудного ребенка. Но и ребенок, отягченный физическим

дефектом, развивающийся в определенной социальной среде, на деле обнаруживает

сложное воздействие этого фактора на всех путях и на всем протяжении развития.

С этим непосредственно связан третий момент: раскрытие динамики развития

трудного ребенка. Все лучшее, что дает нам европейская клиника и лаборатория в

изучении трудного ребенка, идет по пути динамического понимания дефективного и

трудного детства. Та кое понимание все больше и больше сменяет старый

статистический, чисто количественный подход к этим проблемам. Новое понимание

вскрывает перед нами сложные пути образования детской трудновоспитуемости и

намечает пути ее изменения и изживания. В динами ческом понимании детской

трудновоспитуемости заключается та стихийная диалектика, которую содержит всякое

истинно научное знание и овладение которой должно стать для нас первым шагом по

пути к сознательно диалектической разработке этих сложных проблем человеческого

развития.

Наконец, и практика, этот самый мощный революционизирующий фактор в изучении

и воспитании трудного ребенка, требовала внести ряд тем, которые с ее точки

зрения являются первоочередными.

Весь наш план составлен на основании заявок соответствующих учреждений, в

первую очередь Главсоцвоса, наличных производственных планов отдельных

институтов, их заявок на исследовательские темы и, наконец, из тем, которые были

внесены самой комиссией и которые естественно вытекали из четырех критериев,

намеченных нами здесь. При разработке плана мы исходили из общего положения,

которое состоит в признании законности двоякого рода тем.

Ближайшая педологическая пятилетка, говорится в тезисах А. Б. Залкинда к

общему плану, основное исследовательское внимание должна уделить

непосредственному обслуживанию педагогического процесса. Однако вместе с тем

продолжаются и углубляются фундамент альные исследования психофизиологии

развивающегося человека, прорабатываются проблемы, наиболее актуальные для

строительства социализма. В построении плана мы исходили также из того, что обе

эти линии исследовательской работы должны быть представлены в изучении всех

групп трудного детства. Мы полагали, что наилучшей организационной формой,

обеспечивающей осуществление плана, явится такая, при которой один институт

должен стоять в центре исследования каждой области, а другие вести по той же

линии вспомогательную работу. Мы наметили следующие виды и типы трудного

ребенка, подлежащие изучению: трудные дети в массовой школе, трудновоспитуемые

дети в собственном смысле этого слова (беспризорные, правонарушители,

педагогически запущенные), психо- и невропатические дети, у мственно отсталые,

слепые, глухонемые, логопаты, психически и физически больные. Мы полагали, что в

каждой из этих областей необходимо обеспечить как сомато-педологическое, так и

психолого-рефлексологическое глубокое исследование и практическую исслед

овательскую работу, которую обычно называют обследованием.

Сравнивая эти требования с реальной картиной, которую представляет

современная педологическая работа в области трудного детства, мы можем заметить,

что выдвигаемый нами организационный принцип, с одной стороны, оправдан и

осуществлен самой жизнью в оф ормившейся или наметившейся специализации

большинства институтов. Но, с другой стороны, существует серьезное расхождение

плана с действительным положением вещей. Мы полагаем, что диспропорция в

исследованиях по педологии трудного детства, выражающаяся в стихийном разрешении

одних частей при незащищенности других, должна быть изжита путем усиления и

создания нового в недостаточно еще изученной области и рационального

перераспределения ведущейся работы.

Например, проблема развития трудновоспитуемого ребенка в собственном смысле

этого слова (беспризорного, правонарушителя, педагогически запущенного, вообще

социогенно трудного), имеющая первостепенное значение для плана в целом и

стоявшая в центре пере смотра этого вопроса во все годы революции, фактически

почти не разрабатывается в том направлении, которого требует ревизия всего

учения о трудном детстве, если не считать отдельных исследователей, работающих в

этой области. Случайная разработка этой проблемы, ведущаяся, между прочим, в

отдельных институтах обследовательского типа, во-первых, находится часто не в

тех руках, которые могли бы по-настоящему направить проблему, а во-вторых, ни в

каком случае не заменяет той фундаментальной, глубокой р азработки проблемы и

того исследования всех механизмов образования трудного детства, которых они

заслуживают. Нельзя обманываться тем, что кто-то сделает эту работу за нас. Надо

отдать себе отчет в том, что указанные проблемы остаются до сих пор

незащищенными и вся педагогическая работа в этой области фактически обслужена

только теми общими, принципиальными т очками зрения и соображениями, которые

были выдвинуты в свое время.

План предполагает, что для изучения трудного детства должен быть создан

институт или специальный отдел, аналогичный наиболее крупным институтам,

работающим в области изучения умственной отсталости, невро- и психопатий. Если

сравнить эти три участка педологической исследовательской работы, сразу бросится

в глаза огромная диспропорция, выражающаяся в неизмеримо больш ей

разработанности двух последних проблем и в почти полной неразработанности

первой. Надо учесть, что в этом вопросе до сих пор существуют две идеологические

линии и в мировой науке, и у нас. То, что сделано до сих пор, ни в какой мере не

завершило вс ей борьбы. Между тем линия всех наших специальных съездов и нашей

практической работы сейчас научно не защищена. План предполагает сосредоточить

все проблемы, связанные с этой областью, в Институте методов школьной работы

(3), который должен стать центром. В пользу этого говорят два соображения: 1)

институт принимал активнейшее участие в постановке этой проблемы, в

принципиальном пересмотре всего учения о трудном детстве, из института вышли

основные методологические исследования по этому вопросу; 2) по идеологической и

научной установке этот институт может наилучшим образом обеспечить разработку

тем средовой педологии. Наконец, можно ожидать, что исследование и изучение

среды трудновоспитуемого ребенка как особые методы педологической работы, наряду

с лабораторным и клиническим методом, будут непосредственно связаны с

общепедологическим и педагогическим и сследованием среды.

Проблема невро- и психопатического ребенка разрабатывается в институтах

охраны здоровья детей (4) в Москве и Ленинграде как в основном центре. Эти

институты с входящими в их состав клиниками (например, психоневрологическая

школа-санаторий Наркомздрава в Москве (5)) могут наиболее полно обеспечить

разработку проблем лечебной педагогики в собственном смысле этого слова, широкое

биологическое и психоневрологическое изучение ребенка-психопата и невропата.

Однако и в этих институтах (или, в качестве всп омогательной работы, в других)

было бы важно усилить практическую обследовательскую работу, обслуживающую

население так же, как педологические лаборатории выполняют эту работу в

отношении умственно отсталого ребенка (отбор в школы).

Было бы, далее, желательно ввести изучение социальной обусловленности

развития и перевоспитания подобного ребенка в различной социальной среде. Со

стороны психолого-педагогической дополнительную разработку этих же проблем можно

поручить Инст итуту научной педагогики при 2-м МГУ (6), если бы там

организовалась предполагающаяся секция по невро-педагогике, задачей которой

явилось бы обоснование педагогической практики в этой области и подготовка

работников для психоневрологических школ-санат ориев. В институтах охраны

здоровья детей должна сосредоточиться и разработка проблем развития больного и

физически аномального ребенка (туберкулезные, сифилитические дети, дети-калеки и

т. д.).

Изучение ранних, особенно конституционально обусловленных проявлений

трудновоспитуемости должно составить в учении о трудном ребенке новую главу,

которая только в самое последнее время начинает охватывать дошкольный и ясельный

возраст. Изучение трудно го ребенка в ясельном возрасте должно быть передано

институтам охраны материнства и младенчества в Москве и Ленинграде, а изучение

трудновоспитуемого дошкольника-в Институт научной педагогики при 2-м МГУ - в

Медико-педагогическую станцию (7).

Наконец, нервно- и психически больного ребенка может изучать только детская

клиника. Однако и здесь, мы полагаем, детские отделения соответствующих

медицинских клиник должны широко педологизироваться и разрешать задачи не только

чисто медицинского и л ечебного характера, но и педологические по существу.

Поэтому введение работника-педолога в состав клиник было выдвинуто на плановой

конференции как чрезвычайно желательная мера.

Мы сошлемся на статью Е. К. Сеппа (8) в первом номере нашего журнала. В

статье, думается нам, достаточно ясно показано, насколько нервная и

психиатрическая клиника может разрабатывать действительно фундаментальные и

глубокие проблемы развития ненормал ьного ребенка (глубокая отсталость по

отношению к легкой отсталости, афазия по отношению к другим расстройствам речи,

психозы по отношению к легким изменениям характера).

Совершенно незащищен, далее, исследовательский участок в области физической

дефективности. Здесь необходимо заново создавать исследовательские кадры,

исследовательские базы. Центральным институтом в этой области мы считали бы

Институт научной педагоги ки. Основой его работы послужили бы прикрепленные к

институту педагогические клиники, опытные исследовательские учреждения. Проблемы

умственной отсталости должны разрабатываться по двум основным линиям: с одной

стороны, в Ленинграде, в Детском обследовательском институте (9) совместно с

Институтом мозга (главным образом со стороны биологической и рефлексологической)

и с др угой - в Медико-педагогической станции при 2-м МГУ в Москве (со стороны

психолого-педагогической).

Рефлексологическое изучение трудного детства и разработку психологических

проблем следует сосредоточить в Институте мозга, а обследовательскую работу

умственно отсталых и психопатических детей - в Детском обследовательском

институте в Ленинграде.

Реализация исследовательских задач, стоящих перед педологией трудного

детства, зависит как от правильности основных установок, так и от организации

исследовательской работы.

Коллектив как фактор развития дефективного ребенка

1.

Современное научное исследование, занятое проблемами сравнительного изучения

развитая нормального и ненормального ребенка, исходит из общего положения, что

законы, управляющие развитием как нормального, так и ненормального ребенка, в

основе одни и те же, подобно тому как законы жизнедеятельности в основе остаются

теми же при нормальных и при болезненных условиях функционирования какого-либо

органа или организма в целом. Задача сравнительной психологии и заключается в

том, чтобы найти эти общие зак оны, характеризующие нормальное и ненормальное

развитие ребенка и охватывающие всю область детского развития в целом. Признание

общности законов развития в нормальной и патологической сфере - краеугольный

камень всякого сравнительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности

находят своеобразное конкретное выражение в одном и другом случае. Там, где мы

имеем дело с нормальным развитием, эти закономерности реализуются при одном

комплексе условий. Там, где перед нами развертывается атипическое, уклоняющееся

от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом

комплексе условий, приобре тают качественно своеобразное, специфическое

выражение. Не являющееся мертвым слепком, фотографическим снимком с типического

детского развития. Поэтому сравнительное исследование всегда должно иметь в поле

внимания двоякую задачу: установление общих з акономерностей и раскрытие их

специфического выражения в различных вариантах детского развития. Поэтому мы

должны отправляться от общих законов детского развития, а потом изучить их

своеобразие в приложении к ненормальному ребенку. Таков должен быть п уть нашего

исследования и на этот раз, при рассмотрении интересующей нас проблемы

коллектива (2) как фактора развития ненормального ребенка. Само собой

разумеется, что мы ограничимся только суммарным и конспективным изложением тех

положений, в свете которых мы собираемся рассмотреть и развитие ненормального

ребенка. Основное интересующее нас положение может быть сформулировано в

следующем виде: исследование высших психических функций в их развитии убеждает

нас, что эти функции имеют социальное происхождение как в филогенезе, так и в

онтогенезе.

Относительно филогенеза это положение почти никогда не встречало серьезных

возражений, так как совершенно ясно, что высшие психические функции (мышление в

понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. д.)

сложились в историчес кий период развития человечества и обязаны своим

возникновением не биологической эволюции, сформировавшей биотип человека, а его

историческому развитию как общественного существа. Только в процессе

коллективной общественной жизни выработались и развил ись все характерные для

человека высшие формы интеллектуальной деятельности.

В отношении онтогенеза, в отношении развития ребенка только в последнее время

благодаря ряду исследований удалось установить, что и здесь построение и

формирование высших форм психической деятельности совершаются в процессе

социального развития ребен ка, в процессе его взаимоотношения и сотрудничества с

окружающей социальной средой. Опираясь на некоторые наши и наших сотрудников

исследования, мы формулировали в другом месте это положение так: наблюдение за

развитием высших функций показывает, что построение каждой из них строго

подчиняется одной и той же закономерности, а именно: каждая высшая психическая

функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция

коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как

средство социального приспособления, т. е. как категория интерпсихологичес кая,

а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство

личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т. е. как категория

интрапсихологическая.

Проследить переход коллективных форм сотрудничества в индивидуальные формы

поведения ребенка - и значит уловить принцип построения высших психических

функций в их становлении.

Для того чтобы это слишком общее и абстрактное положение о коллективном

происхождении высших психических функций не осталось только неясной словесной

формулировкой, для того чтобы наполнить его конкретным содержанием, мы должны

пояснить на конкретных примерах, как проявляется в психологическом развитии

ребенка этот великий фундаментальный закон психологии, по выражению П. Жанэ.

Кстати, примеры помогут нам в значительной степени изучить действие закона в

приложении к развитию ненормального ребенка. Они послужат мостом, сложенным из

конкретных фактов, для перехода от закона нормального развития к законам

развития ненормального.

В качестве первого и простейшего примера, позволяющего иллюстрировать этот

общий закон, мы могли бы привести процесс развития речи. Достаточно сравнить

начальный и конечный моменты в развитии речи для того, чтобы увидеть, в какой

мере здесь оправдывается только что приведенная формулировка. В самом деле, в

начале развития речь выступает у ребенка в коммуникативной функции, т. е. как

средство сообщения, воздействия на окружающих, связи с ними, как форма

сотрудничества с другими деть ми или взрослыми, как процесс сотрудничества и

взаимодействия. Но стоит сравнить начальный момент развития речи не только с

конечным моментом, т. е. с функцией речи у взрослого человека но и с одним из

последующих этапов развития, например с судьбой р ечевой функции в школьном или

переходном возрасте, чтобы увидеть, как речь в эту пору становится одним из

важнейших средств мышления, одним из важнейших и ведущих внутренних процессов

поведения ребенка.

Это первостепенное значение речи в процессах мышления дало повод многим

исследователям сделать совершенно ложное заключение о том, что мышление и

является не чем иным, как беззвучной, немой, внутренней речью. Мышление-это речь

минус звук, так формулир уют часто эту крайнюю точку зрения, отождествляющую

процессы мышления с внутренней речью. Однако как ни ложно само по себе такое

сближение, оно глубоко знаменательно: ведь ошибка, приведшая к этому ложному

отождествлению, не возникла бы, если бы проце ссы речи действительно не были

настолько тесно, глубоко и интимно сплетены с процессами мышления, что только

специальный и тонкий анализ может вскрыть всю неправильность, лежащую в основе

этого понимания.

Если окинуть единым взглядом весь цикл развития речи как психической функции

от начального до конечного момента, то легко увидеть, что этот цикл всецело

подчиняется тому великому фундаментальному закону психологии, о котором мы

говорили выше, показывая, как через целый ряд переходов прокладывается в

развитии ребенка путь от внешней речи к внутренней, как главнейшая форма

коллективного поведения, социального сотрудничества с другими становится

внутренней формой психологической деятельности самой ли чности. Наметим кратко

важнейшие узловые моменты в процессе превращения внешней речи во внутреннюю.

Первым поворотным и решающим этапом для дальнейшей судьбы развития мышления

ребенка, является та форма речи, которую в современной психологии часто называют

эгоцентрической речью. Изучая с функциональной стороны речь ребенка раннего и

дошкольного возр аста, мы легко установим, что речевая деятельность проявляется

в двух основных формах. С одной стороны, это социализованная речь. Ребенок

спрашивает, отвечает на обращенные к нему вопросы, возражает, просит, сообщает

или рассказывает что-нибудь, - одн им словом, пользуется речью как способом

сотрудничества с окружающими людьми. С другой стороны, это речь эгоцентрическая:

ребёнок как бы думает вслух, но для себя. Занятый какой-нибудь деятельностью,

например рисованием, игрой, манипуляцией с предмета ми, он разговаривает как бы

сам с собой, не вступая в речевое сотрудничество с окружающими. Эту форму речи и

можно назвать эгоцентрической, поскольку она выступает в совершенно другой

функции, чем при речевом общении. Однако правильное психологическое понима ние

эгоцентрической речи с самого начала ее изучения натолкнулось на ряд трудностей.

Ж. Пиаже, первый из современных исследователей, достаточно обстоятельно

изучивший, описавший и измеривший эгоцентрическую речь детей разных возрастов,

склонен придавать этой форме речи не слишком существенное значение для

последующей судьбы детского м ышления. Для Пиаже тот факт, что ребенок

сопровождает собственную деятельность речевыми высказываниями, является просто

выражением общего закона детской активности, согласно которому ребенок еще

недостаточно дифференцирует одни виды деятельности от др угих. Дитя вовлекается

в процесс деятельности, так сказать, всем своим существом, и эта общая,

разлитая, недифференцированная активность проявляется не только в моторике

ребенка, но и в его эгоцентрической речи. Таким образом, эгоцентрическая речь

ока зывается чем-то вроде побочной, добавочной функции, сопровождающей основную

деятельность ребенка, наподобие того как аккомпанемент сопровождает основную

мелодию. Но она, эта аккомпанирующая деятельность, эгоцентрическая речь, не

выполняет никакой свое образной психологической функции, она ни для чего не

нужна. В поведении ребенка ничего не изменилось бы существенным образом, если бы

этот аккомпанемент отпал.

Действительно, по наблюдениям и очень тщательным измерениям Пиаже,

эгоцентрическая речь не развивается, а свертывается вместе с прогрессирующим

развитием ребенка. Ее наиболее пышный расцвет относится к раннему возрасту. Уже

в середине дошкольного возр аста она проделывает не резкий, не крутой, но все же

решительный поворот, перелом, после которого кривая ее развития начинает

неуклонно, хотя и медленно, падать. К началу школьного возраста, согласно

исследованиям Пиаже, коэффициент эгоцентрической ре чи, который является

численным показателем ее распространенности и частоты в поведении ребенка

данного возраста, падает до нуля. Таким образом, функциональная и генетическая

оценка эгоцентрической речи говорит о том, что она является продуктом еще нед

остаточно развитого детского поведения, вытекает из своеобразных установок

раннего детского возраста и исчезает по мере того, как поведение ребенка

поднимается на более высокую ступень развития. Иначе говоря, эгоцентрическая

речь, по мнению Пиаже, ест ь побочный продукт детской активности, эпифеномен,

какое-то бесплатное приложение к другим видам деятельности, выражение

несовершенства детского поведения. Функционально она ни для чего не нужна,

Дата добавления: 2014-12-24