Основы дефектологии 23 страница

ребенка является единственно состоятельным научным путем его воспитания. Вместе

с тем оно единственно только и способно воссоздать отсутствующие функции там,

где их нет из-за биологической неполноценности ребенка. Только социальное

воспитание может преодолеть одиночество идиотии и глубокой отсталости, провести

глубоко отсталого ребенка через Процесс становления человека, ибо, по

замечательному выражению Л. Фейербаха, кот орое может быть взято эпиграфом к

учению о развитии ненормального ребенка, то, что абсолютно невозможно для

одного, возможно для двух. Добавим: то, что невозможно в плане индивидуального

развития, становится возможным в плане развития социального.

Проблема умственной отсталости

В проблеме умственной отсталости до последнего времени выдвигается на первый

план в качестве основного момента интеллектуальная недостаточность ребенка, его

слабоумие. Это закреплено в самом определении детей, которых называют обычно

слабоумными или у мственно отсталыми. Все остальные стороны личности такого

ребенка рассматриваются как возникающие вторично в зависимости от основного

интеллектуального дефекта. Многие склонны даже не видеть существенного отличия в

аффективной и волевой сфере этих детей и детей нормальных.

Правда, это интеллектуалистическое направление, сводящее всю проблему

умственной отсталости к слабоумию, уже давно встречало оппозицию со стороны

многих исследований. Так, Э. Сеген указывал на то, что из всех недостатков этих

детей самый главный-недос таток воли.

Расстройство воли, по его словам, гораздо важнее, чем все остальные

физиологические и психические расстройства, взятые вместе. Воля-этот рычаг всех

действий, всех способностей- отсутствует у умственно отсталого ребенка. В куполе

вашего здания недостае т замыкающего его камня. Все здание рухнет, если вы,

удовольствовавшись только внешней отделкой и украшениями, удалитесь, не придав

прочности вашей работе, т. е. не связав новых способностей, развитых вами в

ученике, органической связью-свободной волей.

Но Э. Сеген, говоря о расстройствах воли как о главном недостатке этих детей,

имеет в виду не только ту высшую ступень в развитии воли, которую он называет

замыкающим камнем в куполе всего здания. Он полагает, что и самые основные,

первичные, элемента рные волевые побуждения глубочайшим образом нарушены у этих

детей, что эта способность должна у них отсутствовать, и она действительно

отсутствует. Эти дети совершенно лишены воли, и прежде всего интеллектуальной и

моральной, но вместе с тем и той пер вичной воли, которая является не столько

замыкающим камнем всего здания, сколько его фундаментом. Ни одна из

интеллектуальных способностей не может считаться вполне отсутствующей у этих

детей. Но у них нет умения свободно прилагать свои способности к явлениям

нравственного и отвлеченного характера. Им недостает той свободы из которой

рождается нравственная воля. "Физически-он не может у умственно-он не знает,

психически-он не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся

беда в том, что он прежде всего не хочет..." (1903, с. XXXVII-XXXVIII). Таким

образом, начальные и конечные звенья всей цепи развития, от первоначального

низшего момента до высших функций воли, глубоко недоразвиты у этих детей. Однако

эта точка зрения, давно высказанная, существенно не повлияла на развитие научных

представлений о природе умственной отсталости. Как уже сказано, развитие этих

взглядов протекало преимущественно в узкоинтеллектуалистическом направлении и

исходил о все время из слабоумия как из основного источника при объяснении

проблемы умственной отсталости. В последнее время мы наблюдаем, как на смену

интеллекту алистической трактовке проблемы приходит новая теория, пытающаяся

поставить во главу угла расстройство в области аффективной жизни отсталых детей.

Эти попытки, думается нам, имеют двойной источник.

С одной стороны, проблема слабоумия, главным образом не врожденного, а

приобретенного, подверглась за последнее десятилетие коренному пересмотру в

современной психопатологии. В то время как раньше понятие слабоумия

ограничивалось и исчерпывалось чисто интеллектуальным дефектом, в настоящее

время, при более глубоком изучении различных форм слабоумия, это понимание

оказалось недостаточным. Наблюдения над слабоумными при шизофрений,

эпидемическом энцефалите привели к необходимости ввести такое понятие как

аффективная деменция, деменция побуждения и т. д. Судьба паралитиков, лечащихся

малярией и восстановивших частично или полностью свои интеллектуальные

способности, также поставила вопрос об обратимости приобретенного слабоумия и

роли внеинтеллекту альных факторов в происхождении деменции. Все это, вместо

взятое, заставило исследователей выйти за ограниченные пределы интеллектуальной

сферы и искать объяснения природы слабоумия в области более широких связей и

зависимостей психической жизни, в ко торой коренятся, по-видимому условия,

ближайшим образом определяющие и самую интеллектуальную деятельность.

С другой стороны, навстречу этому клиническому пересмотру проблемы слабоумия

идет современная экспериментальная психология, которая привела на наших глазах

проблему аффективной и волевой жизни в совершенно новое состояние. Исследования

аффекта и дейст вия, получившие впервые возможности широкого систематического

эксперимента, сумели установить ряд закономерностей, управляющих этой стороной

нашей психики, и показать их первостепенное значение для всей психической жизни

в целом, и в частности для инт еллектуальных функций. Это тоже не могло не

привести к преодолению интеллектуалистической точки зрения в учении о слабоумии

и не заставить исследователей искать объяснение детского слабоумия в области

более широких связей психической жизни, выходящей далеко за пределы собственно

интеллекта. Как говорит В. Келер, нигде интеллектуализм не оказывается столь

несостоятельным, как вобласти проблемы интеллекта.

Таким образом, возникла потребность подвергнуть слабоумные детей более

широкому психологическому исследованию и выяснить зависимость их умственных

дефектов от общих нарушений психической жизни, и в первую очередь от аффективных

расстройств.

Наиболее полное выражение обеих тенденций, исходящих со стороны клинической

психиатрии и со стороны экспериментальной психологии, мы находим в недавно

опубликованной работе К. Левина, который попытался впервые систематически

разработать динамическую т еорию детского слабоумия. Как всегда бывает в этих

случаях, новое направление, возникающее как реакция на господствовавшие прежде

взгляды, верно оценивает ограниченность, недостаточность старых воззрений,

пытается вести исследование в более широких об ластях психической жизни,

правильно подчеркивает, что слабоумие не есть изолированное заболевание

интеллекта, а охватывает личность в целом. Но вместе с тем оно пытается

перегнуть палку в другую сторону и отрицает за интеллектуальным дефектом почти

вс якое значение при объяснении природы умственной отсталости.

Совершенно справедливо упрекая прежнюю теорию в неплодотворности ее

построений, в отсутствии позитивной характеристики особенностей личности

умственно отсталого ребенка, новая теория сама склонна характеризовать интеллект

такого ребенка главным образо м с негативной стороны.

Новая теория, родившаяся в недрах немецкой структурной психологии, исходит из

того понимания природы интеллектуального акта, которое было развито Кодером в

известном исследовании интеллекта человекоподобных обезьян. Сущность этого акта,

по Келеру, зак лючается в изменении структур видимого поля. Образы,

воспринимавшиеся прежде как изолированные целые, образуют в результате этого

акта единую замкнутую структуру. Несамостоятельные части каких-либо целых

становятся самостоятельными или связываются с д ругими частями других целых в

новые структуры. Короче говоря, структуры поля скачкообразно изменяются,

происходит группировка отдельных целых внутри них.

Сведя, таким образом, интеллектуальный акт к изменению структур, новая теория

заключает, что сам по себе интеллектуальный акт у слабоумного ребенка

обнаруживает во всех основных свойствах ту же самую природу, что и у

нормального. Нельзя сказать, чтобы слабоумный не воспринимал структур или чтобы

они были у него менее ясно выражены. Нельзя даже утверждать, что его

интеллектуальные процессы менее интенсивны. Иногда они даже производят

впечатление более интенсивных, чем у нормального ребенка. Совершен но так же,

как у нормального ребенка и у антропоида, интеллектуальный акт у слабоумного

заключается в изменении структурных отношений в поле.

Новая теория соглашается признать только две особенности, отличающие

интеллект слабоумного от интеллекта нормального ребенка. Первое (чисто внешнее)

различие состоит в следующем: типичные для интеллекта изменения структур

возникают у слабоумных детей не при тех условиях, что у нормальных детей того же

возраста, но при более легких и примитивных задачах. Второе качественное

различие заключается в том, что слабоумный ребенок мыслит более конкретно и

наглядно, чем нормальный.

Мы видим, таким образом, что на смену интеллектуалистической теории слабоумия

выдвигается новая, которая не только видит свою цель в преодолении

интеллектуализма, но и пытается свести на нет значение интеллектуального дефекта

как такового при объяснен ии природы детского слабоумия.

Различия в интеллекте слабоумного и нормального ребенка оказываются

несущественными, природа интеллектуального процесса оказывается идентичной у

обоих, следовательно, не в области интеллекта следует искать причины,

объясняющие своеобразие умственно от сталых детей по сравнению с нормальными,

наоборот, их незначительные отличия в области умственных процессов сами должны

получить объяснение из аффективных расстройств. Возникает положение, обратное

тому, которое имело место при господстве интеллектуал истической теории детского

слабоумия. Если последняя была склонна видеть центр проблемы слабоумия в

интеллектуальном дефекте и рассматривать остальные особенности личности

умственно отсталого ребенка, в том числе и аффективное расстройство, как вторич

но вытекающие из основного дефекта ума, новая теория пытается в центр проблемы

выдвинуть аффективные нарушения, не только отодвигая к периферии

интеллектуальную недостаточность, но даже стремясь вывести ее из центральных

расстройств аффекта и воли. Та ково в кратких чертах современное положение

вопроса о природе умственной отсталости.

Всякий исследователь сталкивается в этой области с двумя полярно

противоположными воззрениями, из которых одно пытается вывести природу

умственной отсталости из интеллектуального дефекта, а другое-из нарушений

аффективной сферы. Оба направления ставят вопрос альтернативно: "или-или".

Поэтому сколько-нибудь систематические исследования и особенно все попытки

теоретически осознать и обобщить научные данные в этой области должны направить

внимание на кардинальный пункт всей проблемы, который разделяет современные

теории детского слабоумия на два лагеря. Однако простое сопоставление интеллекта

и аффекта слабоумных детей еще не в состоянии решить проблемы умственной

отсталости. Необходимо уяснить самое важное и основное, а именно: отношение того

и другого, связь и зависимость, существующие между аффективными и

интеллектуальными дефектами у отсталых детей.

Вопрос об отношении аффекта и интеллекта при умственной отсталости и должен

поэтому встать в центр нашего исследования, задача которого-развитие и

построение рабочей гипотезы о природе детского слабоумия. Для осуществления этой

задачи в нашем распоряжении имеется только путь критических и теоретических

исследований тех клинических и экспериментальных данных, котор ыми располагает

современная наука.

Так как интеллектуалистическая теория умственной отсталости широко известна,

мы можем ее подробно не излагать, не сжато изложим фактические образцы

антиинтеллектуалистических тенденций, динамическую теорию детского слабоумия,

развитую Левином. Эта тео рия, как сказано, пытается ответить на вопрос о

природе умственной отсталости не прямым путем исследований интеллекта слабоумных

детей, но путем экспериментального изучения их воли и потребностей. Эти

исследования направленные на изучение глубочайших основ личности, могут открыть

истинные причины интеллектуальных расстройств детей. В качестве фактической

основы новая теория опирается на экспериментальные исследования процессов

психического насыщения и влияния неудовлетворенной потребности (возвра щение в

прерванному действию) и процессов замещения неудовлетворенных потребностей

другими действиями. К чему же приводят эта исследования с фактической стороны?

Первое исследование показывает, что в процессах психического насыщения у

умственно отсталых детей в возрасте 8-11 лет не наблюдается никаких существенных

отличий от нормальные детей в скорости насыщения. Опыты отрицают установившийся

взгляд, согласно которому умственно отсталые дети обладают меньшей

работоспособностью, чем нормальные. Однако слабоумные дети обнаруживают

типические различия в протекании самого процесса насыщения; у них гораздо чаще

возникают паузы и побочные действия в процессе раб оты вследствие конфликта

между желанием продолжать работу и наступающим насыщением. Ребенок или занят

своей задачей, или целиком прерывает работу паузой либо другим занятием.

Нормальный ребенок отвечает на конфликт гораздо мягче, эластичнее, с помощью

более постепенных и связных переходов. Он находит пути компромиссного решения

конфликта, что позволяет ему не прерывать немедленно начатую работу. Поведение

слабоумных детей в этой ситуации имеет гораздо более оборванный характер и

подчиняется закону "или-или". В функциональной косности и скованности,

тугоподвижности психического материала состоит одно из фундаментальных отличий

отсталых детей.

Сходные выводы дает и второе исследование прерванного действия. Как известно

из опытов над нормальными детьми, всякая деятельность предполагает наличие

аффективного побуждения, которое находит разряд вместе с окончанием прерванного

действия. Если ребе нка прерывают, не давая закончить начатую работу, и занимают

его другой какой-либо деятельностью, то у него возникает тенденция возвратиться

к прерванному действию. Это указывает на то, что неудовлетворенная потребность

продолжает действовать и побуждает ребенка закончить оборванное действие. Опыты

показали, что тенденция возвращения к прерванному действию у отсталых детей

обнаруживается еще ярче, чем у нормальных. Если у нормальных детей в опытах М.

Овсянкиной упомянутая тенденция обнаружилась в 80%, то при тех же условиях у

отсталых детей она проявилась в 100%. Следовательно, и здесь Отсталые дети не

только не показали слабости по сравнению с нормальными, но в известном смысле

обнаружили более сильно выраженную тенде нцию того же рода, которая в менее

выраженной, форме наблюдается и у нормальных детей.

Наконец, третье исследование было посвящено вопросу о заместительных

действиях у отсталых детей. Из опытов над нормальными детьми известно: если

вслед за прерванным, неоконченным действием ребенку дается другое действие,

стоящее в той или иной связи с основным действием, новое действие легко замещает

основное, т. е. приводит к удовлетворению потребности, не получившей разряда при

оборванном действии. Это выражается в том, что ребенок после заместительного

действия не обнаруживает больше тенденций в озвращаться к прерванному действию.

Сравнение слабоумных детей с нормальными в этом отношении показало: 1) в тех

условиях, при которых у нормальных детей действия играли замещающую роль и

возвращение к прерванному действию упало с 80 до 23%, у отсталых детей

возобновление прерванного действия упало со 100 только до 94%; 2) возможность

замещения одного действия другим оказалась, таким образом, у отсталых детей

близкой к нулю. Замещение у этих детей возможно только в случае, если основное и

замещающее действия почти идентичны. Например, если вместо задачи нарисовать

животное дается в качестве замещения задача нарисовать еще раз то же самое

животное или вместо задачи построить мост из камня-построить другой мост из

камня. Даже при такой чрезвычайной близости основного и замещающего действий

тенденция возвращения к прерванному действию упала незначительно (до 86%).

Таким образом, возможность замещения в области аффективного побуждения

оказалась у умственно отсталых детей гораздо более ограниченной и

слабовыраженной, чем у нормальных.

Если указанные экспериментальные данные сопоставить с наблюдениями над

повседневным поведением умственно отсталых детей, то окажется, что эти

наблюдения частично совпадают с результатами экспериментов, а частично резко

противоречат им. Склонность отст алого ребенка держаться раз принятой цели,

косность и тугоподвижность его побуждений, проявляющихся часто в педантичности,

как будто подтверждает то, что было найдено экспериментально. Но в то же время

отсталый ребенок, по наблюдениям, легко отвлекает ся от начатого дела, не

закончив его, легко удовлетворяется неполноценным и незаконченным решением

задачи. К. Готшальд показал, что эти дети легко удовлетворяются более простым

действием, если первоначальная задача для них трудна. Таким образом,

оказывается, что слабоумный ребенок обнаруживает одновременно и особую косность

и фиксированность, которые исключают для него возможность заместительных

действий, но вместе с тем он сохраняет ясно выраженную тенденцию к замещению

трудных действий более легкими и примитивными способами деятельности.

Таковы фактические данные, лежащие в основе общей теории личности умственно

отсталого ребенка. Эта теория исходит, кроме указанной выше фактической основы,

из учения об индивидуальных различиях, характеризующих ту или иную личность.

К. Левин выделяет троякого рода различия, образующие индивидуальную

характеристику человека. На первом месте он ставит различия в структуре

личности. Люди отличаются друг от друга прежде всего по степени

дифференцироданности структур. Отличие ребенка от взрослого в первую очередь

сказывается в гораздо меньшей дифференцированности отдельных сфер психической

жизни и отдельных психических систем. Там, где личность взрослого человека

обнаруживает достаточно дифференцированные фамильные, профессиональн ые и другие

сферы в интересах и деятельности, различные слои в структурном, построении,

личность ребенка обнаруживает гораздо менее дифференцированные, динамически

более сильные* и единые структуры.

Второе отличие касается уже не степени дифференцированности, а характера

построения самой структуры. Общая структура может быть более или менее

гармоничной. Различные сферы личности могут быть объединены друг с другом и

отграничены друг от друга разли чным образом. Для структуры личности не

безразлично, как происходит отграничение отдельных областей психической жизни, в

какой части развитие сильнее и в какой слабее. Пример расщепления личности может

служить образцом совершенно своеобразного построе ния структуры личности.

На второе место Левин ставит различия в психическом материале и состоянии

психических систем. Сам психический материал, который подвергается структурной

дифференциации, может отличаться у отдельных людей различной степенью мягкости,

эластичности, твер дости или текучести. Младенец, например, отличается от

взрослого человека не только меньшей дифференцированностью, но и особыми

свойствами психического материала, прежде всего их крайней мягкостью и

текучестью. Затем, особенности психического напряжения в той шеи иной системе

должны характеризовать свойства психического материала как такового. Напряжение

может нарастать медленнее или быстрее.

* (Л. С. Выготский, следуя терминологии К. Левина, вероятно, имел в виду более

устойчивые, менее подвижные, менее пластичные структуры в плане

динамичности.-Примеч. ред.)

Кроме отличий, которые существуют в этом отношении в той или иной ситуации у

каждого человека, и известных особенностей психического материала, присущих ему

вообще, у одной и той же личности свойства материала оказываются неодинаковыми в

разных систем ах. Например, в области ирреальности обнаруживается большая

текучесть и подвижность систем так же, как и между более ранними и более

поздними сферами психической жизни личности. Поэтому при сравнении свойств

психического материала необходимо брать гом ологичные части личности детей.

Наконец, на третьем месте Левин ставит различия в содержании и значении

систем. При одинаковой структуре личности и при одинаковых свойствах материала

значение и содержание соответствующих психических систем могут быть различными у

китайского ребенка и у русского. Содержание целей и идеалов значение отдельных

областей жизни также различны у разных детей. Эти индивидуальные особенности в

гораздо большей степени, чем первые две группы, обнаруживают зависимость от

специфических исторических условий.

Если попытаться объяснить природу умственной отсталости с точки зрения

изложенных выше фактических результатов экспериментальных исследований и только

что изложенных теоретических соображений, необходимо выяснить коренные

специфические отличия структуры личности умственно отсталого ребенка от

нормального. Оказывается, что отсталый ребенок обнаруживает гораздо меньшую

дифференцированность психической жизни, чем нормальный ребенок соответствующего

возраста. Не только его умственный возраст ниже возраста нормального ребенка тех

же лет, но и в целом умственно отсталый более примитивен, инфантилен. По степени

недифференцированности он напоминает ребенка более младшего возраста. Все то,

что обозначают термином "инфантилизм", связано, по мнению Левина, прежде всего с

недостаточной дифференцированностью психической жизни.

Далее, отсталый ребенок кажется по сравнению с нормальным гораздо более

зрелым в смысле меньшей динамичности, подвижности своих психических систем и

большей их твердости, ломкости. Если по степени дифференцированности он

напоминает ребенка более младш его возраста, то по свойствам психического

материала напоминает скорее ребенка старшего возраста (2). Из этих двух основных

особенностей слабоумного ребенка Левин выводит почти все существенные,

характерные черты детей этого типа. Их педантичность и ф иксированность на

определенной цели вытекают из меньшей подвижности их психического материала.

Этим же объясняется и парадоксальное отношение слабоумного ребенка к

заместительным действиям. Какое-либо действие может приобрести замещающие

функции по от ношению к другому действию, если соответствующие им динамические

системы "а" и "б" образуют как бы несамостоятельные части единого динамического

целого.

Если принять это, станет понятно, что для отсталого ребенка решающее значение

в возникновении заместительных функций какого-либо действия приобретает характер

самого перехода от одного действия к другому. Если второе действие задается

ребенку как сове ршенно новый опыт, то при прочих равных условиях заместительные

функции испытуемого окажутся гораздо ниже, чем при условии, когда это второе

действие развивается из первого. Во втором случае обеспечивается то образование

единой динамической системы, к оторое необходимо для того, чтобы одно действие

могло являться замещением для другого. У нормальных детей достаточно

определенной степени сходства обеих задач, чтобы обе динамические системы

связались между собой. Не то у умственно отсталых детей. Для них вторая задача

является чем-то совершенно новым и не связанным с предшествующей. Только если

вторая задача развивается сама собой, ситуационно и спонтанно из первой, она

приобретает значение замещающего действия, так как динамически объединяется с

побуждением, возникшим при первой задаче.

Тугоподвижность психических систем у отсталого ребенка при известных

обстоятельствах может привести к тому, что заместительная функция будет

обнаруживаться не слабее, а сильнее, чем у нормального ребенка. Если с помощью

каких-либо средств удастся пост авить вторую задачу в динамическую связь с

первой, то заместительное значение второго действия проявится у слабоумного

ребенка особенно ярко.

Материал психических систем и его особенности у отсталого ребенка

непосредственно связаны с возникновением структур и их особенностями. Слабоумный

ребенок в гораздо большей степени, чем нормальный, обнаруживает тенденцию к

тому, что К. Левин называет законом "или-или". При твердости и косности

психического материала этот ребенок обнаруживает склонность к сильным

динамическим структурам, единым и нерасчлененным. Поэтому его психические

системы оказываются или целиком разграниченными, или целиком сл итыми одна с

другой. Слабоумный ребенок не обнаруживает тех ступенчатых, связных и

постепенных переходов между абсолютной разделенностью и абсолютным слиянием

психических систем, тех эластичных и подвижных отношений между ними, которые мы

наблюдаем у нормального ребенка. Это Левин считает одной из фундаментальных

особенностей умственно отсталого ребенка, которая объясняет часто встречающиеся

противоречия в его поведении.

Склонность к структуре, объединяющейся по закону "или- или", определяет и

отношение отсталого ребенка к окружающему миру. Слабоумный ребенок в гораздо

большей степени, чем нормальный, может находиться или в одной,- или в другой

ситуации. Отдельные сит уации представляют для него гораздо более раздельное и

замкнутое целое, чем у нормального. Он становится беспомощным, когда задача

требует от него какой-либо связи между отдельными ситуациями или одновременного

участия в двух ситуациях. Из-за этого отсталый ребенок обнаруживает большую

выдержку и энергию в преследовании определенной цели, большие силы и

концентрированность внимания на одном поле, чем нормальный. Но если благодаря

внешним влияниям изменяется ситуация, то в силу того же закона "или-или" он

гораздо легче, чем нормальный ребенок, переходит в новую ситуацию и совершенно

оставляет старую. Поэтому умственно отсталый ребенок чрезвычайно чувствителен к

внешним моментам, которые легко разрушают пр ежде всего близкую ситуацию и

создают новую. Наконец, из этих особенностей аффективной динамики отсталого

ребенка Левин выводит и важные отличия его интеллекта: интеллектуальную

недостаточность, или дефект, конкретность, интеллектуальную малоподвижность и

общий инфантилизм при сохранной способности восприятия.

Особенности аффективной сферы отсталого ребенка, найденные Левином,

объясняют, по его мнению, особенности интеллектуальных процессов этого ребенка.

Суть интеллектуального акта, как мы видели, в том, что два разделенных между

собой факта становятся нес амостоятельными частями единого целого или первичное

единое целое расщепляется на относительно самостоятельные области. В зависимости

от этого и происходит изменение структуры всего поля. Ясно, что недостаточная

общая подвижность психических систем до лжна затруднять интеллектуальный акт

этого рода, так как она решает изменения структурных целых в поле.

Опытные данные говорят о том, что умственно отсталый ребенок оказывается

наиболее несостоятельным перед такой задачей, которая требует подвижности,

изменчивости, перегруппировки структурных отношений. Эти задачи наталкиваются на

Дата добавления: 2014-12-24