Основы дефектологии 25 страница

динамики от актуальной ситуации к мысли было бы совершенно бесполезно и не

нужно, если бы не существовало и обратное движение, обратное превращение текучей

динамики мысли в жесткую и прочную динамическую -систему реального действия.

Трудность выполнения ряда намерений как раз и связана с тем, что динамику мысли

с ее текучестью и свободой надо превратить в динамику реального действия.

Этот переход динамики действия в динамику мысли и наоборот обнаруживает, как

показывает эксперимент, три основные фазы, которым соответствуют три основные

проблемы аффективной динамики: 1) превращение динамики психологического поля,

динамики ситуации в динамику мышления; 2) развитие и развертывание динамических

процессов самой мысли, ее обратное превращение в динамику действия. Действие,

преломленное через призму мысли, превращается уже в другое действие,

осмысленное, осознанное и, следовательно, произвольное и свободное, т. е.

стоящее в ином принципиальном отношении к ситуации, чем действие,

непосредственно обусловленное ситуацией и не прошедшее через это прямое и

обратное превращение динамики.

В том, что Левин отрывает проблему динамики от проблемы интеллекта и не видит

связи между ними, коренная методологическая ошибка его теории. Эта ошибка

сказывается не только в динамической теории умственной отсталости, но прежде

всего и главным образом в его общей теории аффекта и воли. Так, Левин считает

замечательным, что человек обладает свободой в образовании каких угодно, даже

бессмысленных, намерений и соответствующих им динамических потребностей. Эта

свобода характерна для культурного челов ека. Ребенку и примитивному человеку

она присуща в неизмеримо меньшей степени и отличает человека от близких

родственников в животном мире гораздо существеннее, чем его более высокий

интеллект.

Действительно, новые возможности разумного и свободного действия, которым

располагает человек, являются, по-видимому, его отличительной чертой от

животных. Это имеет в виду Энгельс, когда говорит, что ни одно животное не могло

наложить на природу печать своей воли и только человек смог это сделать (Маркс

К., Энгельс Ф. Соч., т. 20).

Разумеемся, сам по себе более высокий интеллект человека по сравнению с

животным не имел бы никакого реального значения в жизни и истории человека, если

бы он не был связан с совершенно новыми возможностями деятельности, да и сам

интеллект человека не мог бы развиваться вне условий специфической человеческой

деятельности, в частности вне труда. Величайшим заблуждением Левина является

противопоставление свободы человеческого действия его мышлению. Мы знаем, что

свобода воли есть не что иное, как осо знанная необходимость, как господство над

природой.

В наших исследованиях высших психологических функций мы всегда видели, что

осмысленное и активное запоминание и внимание-это одно и то же, только взятое с

разных сторон: что можно с таким же правом, с каким говорят о произвольном

внимании и логической памяти, говорить о логическом внимании и произвольной

памяти, что высшие психологические функции суть интеллектуализованные и волевые

функции в одно и то же время и совершенно в равной мере, что осознание и

овладение идут рука об руку. Во всем том, чт о составляет одно из самых

центральных положений нашей теории-в учении о высших психологических

функциях,-заключено целиком единство динамических смысловых систем. Осознанная

функция приобретает и иные возможности действия. Осознать-значит в известной

мере овладеть. Высшим психологическим функциям в такой же мере присуща иная

интеллектуальная, как и иная аффективная, природа. Все дело в том, что мышление

и аффект представляют части единого целого-человеческого сознания.

Вещи не меняются от того, что мы их мыслим, но аффект и связанные с ним

функции изменяются в зависимости от того, что они сознаются. Они становятся в

другое отношение к сознанию и к другому аффекту, и, следовательно, изменяется их

отношение к целому и его единству. Поэтому, если вернуться к упомянутому нами

примеру о единстве конкретности мышления, с одной стороны, и тугоподвижности

динамических систем-с другой, можно сказать, что всякой ступени в развитии

мышления соответствует своя ступень в разв итии аффекта, или, иначе, всякая

ступень психологического развития характеризуется особой, присущей ей структурой

динамических, смысловых систем как целостного и неразложимого единства. Косность

и тугоподвижность динамических систем столь же необходим о исключают возможность

абстракции и понятий, столь же необходимо приводят к полной связанности

ситуацией, столь же необходимо обусловливают конкретность, наглядность мышления,

в какой мере конкретность мышления, отсутствие абстракции и понятий

обусловливают косность и тугоподвижность динамических систем.

Если в реальном ситуационном действии мы наблюдаем подвижность и текучесть

динамики, то это всегда характеризуется свойством мысли участвовать в процессе

нашей внешней деятельности. Можно сказать, что участие мысли в деятельности

обнаруживается ровно в меру того, в меру чего динамика нашей деятельности

обнаруживает черты текучести и подвижности. И, обратно, господство возможного

действия в мышлении, конкретность и наглядность мышления обнаруживаются ровно в

меру того, в меру чего интеллект обнаруж ивает черты косности и тугоподвижности

в своей динамике.

Динамика мышления не является зеркально отражающим динамическим отношением,

господствующим в реальном действии. Если бы мышление ничего не изменяло в

динамическом действии, оно было бы совершенно не нужно. Конечно, жизнь

определяет сознание. Оно возни кает из жизни и образует только один из ее

моментов. Но раз возникшее мышление само определяет жизнь, или, вернее, мыслящая

жизнь определяет сама себя через сознание. Как только мы оторвали мышление от

жизни, от динамики и потребности, лишили его всяк ой действенности, мы закрыли

себе всякие пути к выявлению и объяснению свойств и главнейшего

назначения-мышления: определять образ жизни и поведения, изменять наши действия,

направлять их и освобождать их из-под власти конкретной ситуации.

Специальные исследования показывают, что степень развития есть степень

превращения динамики аффекта, динамики реального действия в динамику мышления.

Путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к практическому действию

есть путь превращения к осной и тугоподвижной динамики ситуаций в подвижную и

текучую динамику мысли и обратного 'превращения этой последней в разумную,

целесообразную и свободную динамику практического действия.

Мы хотели бы проиллюстрировать положение о единой динамике смысловых систем и

переходе динамики мысли в динамику действия и обратно на экспериментальных

примерах из наших сравнительных исследований слабоумного, и нормального ребенка.

Ограничимся тремя сериями опытов, которые соответствуют аналогичным

исследованиям Левина, изложенным выше. Отличие наших экспериментов от

исследований Левина в том, что мы пытались изучить не только аффективную, но и

интеллектуальную сторону при решении соответствующих задач.

В первой серии экспериментов мы изучили так же, как Левин, процессы насыщения

в Деятельности слабоумного и нормального ребенка. Но переменной величиной в

эксперименте мы сделали смысл самой ситуации. Мы предоставили ребенку насытиться

какой-либо деяте льностью и ожидали, пока эта деятельность прекратится. При этом

мы не ограничивались измерением времени полного насыщения данным видом

деятельности и не заканчивали эксперимент перед наступлением насыщения, а только

здесь и начинали экспериментировать. Когда ребенок бросал работу и явно обнар

уживал симптомы полного насыщения и отрицательных аффективных побуждений,

исходящих от работы, мы пытались заставить его продолжать деятельность, чтобы

изучить, какими средствами возможно достигнуть этого. У умственно отсталого

ребенка необходимо было изменить самую ситуацию, сделать ее более

привлекательной, обновить, для того чтобы ее негативный характер сменить на

позитивный. Нужно было последовательно заменять черный карандаш красно-синим,

этот последний-набором цветных карандашей, набор-краска ми и кисточкой, краски и

кисточку--мелом и доской, обыкновенный мел- цветным, чтобы слабоумный ребенок

продолжал деятельность после насыщения.

Нормальному ребенку достаточно было изменить смысл ситуации, ничего не меняя

в ней, для того чтобы вызвать не менее энергичное продолжение деятельности уже

насытившегося ребенка. Так, достаточно ребенка, бросившего работу и жалующегося

на боль в руке и на полную невозможность рисовать далее рожицы или черточки,

попросить поработать еще немного для того, чтобы показать другому ребенку, как

нужно это делать. Ребенок становился в положение экспериментатора, выступал уже

в роли учителя или инструктора, смысл ситуации для него менялся. Он продолжал

прежнюю работу, но ситуация приобретала для него уже совершенно новый смысл.

Тогда можно было у ребенка, как это имело место в наших экспериментах,

последовательно отбирать доску, синий мел, заменяя его белым, затем, заменяя его

красками, отбирать краски, заменяя их цветными карандашами, отбирать цветные

карандаши, заменяя их красно-синим карандашом, брать красно-синий карандаш,

заменяя его обыкновенным черным карандашом, наконец, отбирать этот после дний,

заменяя его каким-либо плохим огрызком карандаша. Смысл ситуации определял для

ребенка всю силу аффективного побуждения, связанного с ситуацией, независимо от

того, что ситуация прогрессивно теряла все привлекательные свойства, исходящие

от вещей и от непосредственной деятельности с ними. Этой возможности влиять на

аффект сверху, изменяя смысл ситуации, мы никогда не могли получить у

слабоумного ребенка соответствующего возраста.

Таким образом, в первой серии опытов нам удалось установить, что не только

известные возможности Мышления находят ограничение в косности динамических

систем, но подвижность самих динамических систем может находиться в прямой

зависимости от мышления.

Во второй серии опытов мы исследовали, так же как и Левин, Тенденцию

возвращения к прерванному действию при неразряженном аффективном побуждении. Мы

установили, так же как и он, что эта тенденция обнаруживается у слабоумного

ребенка не в меньшей степени, чем у нормального, с той разницей, что у первого

она проявляется, как правило, только при наглядной ситуации, когда материал

прерванного действия лежит перед глазами, в то вр емя как у второго она

обнаруживается независимо от наглядности ситуации независимо от того, находится

материал перед глазами или нет.

Таким образом, самая возможность воспоминания, представления, мысли о

прерванном действии создавала возможность сохранения этих процессов и связанных

с ними аффективных побуждении. Слабоумный ребенок, непосредственно связанный с

конкретной ситуацией, оказался в этом эксперименте, по выражению Келера, рабом

своего сенсорного поля. Он возвращался к прерванному действию только тогда,

когда ситуация побуждала, толкала его к этому, когда неоконченная вещь требовала

от него завершения прерванного действ ия.

Наконец, в третьей серии экспериментов мы пытались изучить характер замещения

аффективной тенденции при прерванных действиях у нормального и слабоумного

ребенка. Мы построили эксперименты следующим образом: детям в качестве основной

деятельности предл агалась задача вылепить из пластилина собаку, причем один раз

эта деятельность прерывалась и заменялась задачей, сходной с первой по смыслу

(нарисовать собаку через стекло), а в другой раз-задачей, связанной с основным

действием по характеру деятельно сти (вылепить из пластилина рельсы для стоящего

тут же на столе вагона).

Исследования показали существенное отличие слабоумных детей от нормальных в

этой экспериментальной ситуации. В то время как у большинства нормальных детей

аналогичная по смыслу задача (нарисовать собаку) выступала в качестве

замещающего действия в гор аздо большей степени, чем задача, аналогичная по

характеру деятельности (вылепить рельсы), у слабоумных детей явно наметилось

противоположное отношение. Задача, аналогичная по смыслу, не имела почти никакой

заместительной ценности, в то время как задача, аналогичная по характеру

деятельности, обнаружила почти во всех случаях единство настоящего и замещающего

действия.

Все эти факты, вместе взятые, показывают, думается нам, что зависимость

интеллекта от аффекта, установленная Левином на основании его опытов, есть

только одна сторона дела: при соответствующем выборе экспериментальной ситуации

столь же рельефно выступ ает и обратная зависимость аффекта от интеллекта. Это,

как нам кажется, позволяет заключить, что единство динамических смысловых

систем, единство аффекта и интеллекта есть основное положение, на котором, как

на краеугольном камне, должно быть построено учение о природе врожденного

слабоумия в детском возрасте.

Самое главное, что должно быть изменено в динамической теории слабоумия,

выдвинутой Левином, и внесено в нашу гипотезу, если мы хотим ее согласовать с

основными данными современной психологии, состоит в упомянутом выше положении об

изменчивости отношений между аффектом и интеллектом. Мы не раз уже говорили о

том, что аффективные и интеллектуальные процессы пр едставляют собой единство,

но оно не есть неподвижное и постоянное единство. Оно изменяется. И самым

существенным для всего психологического развития ребенка как раз является

изменение отношений между аффектом и интеллектом.

Как показывают исследования, мы никогда не сумеем понять истинного характера

развития детского мышления и детского аффекта, если не примем во внимание того

обстоятельства, что в ходе развития изменяются не столько свойства и строение

интеллекта и аффе кта, сколько отношения между ними. Больше того, изменения

аффекта и интеллекта оказываются в прямой зависимости от изменения их

межфункциональных связей и отношений, от того места, которое они занимают в

сознании на различных ступенях развития.

Сравнительное исследование слабоумного и нормального ребенка показывает, что

их отличие следует видеть в первую очередь не столько в особенностях самого

интеллекта или самого аффекта, сколько в своеобразии отношений, существующих

между этими сферами п сихической жизни, и путей развития, которые проделывает

отношение аффективных и интеллектуальных процессов. Мышление может быть рабом

страстей, их слугой, но оно может быть и их господином. Как известно, те

мозговые системы, которые непосредственно св язаны с аффективными функциями,

располагаются чрезвычайно своеобразно. Они открывают и замыкают мозг, являются

самыми низшими, древними, первичными системами мозга и самым высшим, самым

поздним, специфически человеческим его образованием.. Изучение ра звития

аффективной жизни ребенка-от ее примитивных до самых сложных форм-показывает,

что переход от низших к высшим аффективным образованиям непосредственно связан с

изменением отношений между аффектом и интеллектом.

Старая психология знала не в меньшей мере, чем новая, факт единства сознания

и связи всех функций между собой. Она знала, что запоминание всегда связано с

вниманием и восприятием, а восприятие-с узнаванием и осмыслением. Но она

полагала, что связь фун кций между собой, единство сознания и примат структуры

сознания как целого над структурой его отдельных функций является постоянной

величиной, которая ничего не меняет в ходе развития отдельных функций и может

быть поэтому без ущерба для дела вынесена за скобки как общий психологический

множитель, не привлекаемый к операции, которую производит исследователь над

оставшимися отдельными функциями. Этот постулат старой психологии, отделявший

сознание от его функций и рассматривавший функции как изолиро ванные и

независимые элементы сознания, целиком и полностью опровергнут современной

психологией, которая показала, что изменчивость межфункциональных связей и

отношений, перестройка систем сознания в смысле возникновения новых соотношений

между функциями составляют главное содержание всего психологического развития

нормальных и аномальных детей.

Это всецело относится к интересующему нас вопросу об отношении между

интеллектом и аффектом. Изменение их отношения в ходе развития есть частный

случай изменчивости межфункциональных связей и отношений в системе сознания.

Изменение их отношений есть о сновной и решающий факт во всей истории интеллекта

и аффекта ребенка, и кто проходит мимо этого факта, тот проходит мимо главного и

центрального пункта всей проблемы. Понять своеобразие слабоумного ребенка

означает, в первую очередь, что надо не просто передвинуть центр тяжести

интеллектуального дефекта на дефекты в аффективной сфере, это означает, в первую

очередь, что надо подняться вообще над изолированным метафизическим

рассмотрением интеллекта и аффекта как самодовлеющих сущностей, признать их

внутреннюю связь и единство, освободиться от взгляда на связь интеллекта и

аффекта как на одностороннюю механическую зависимость мышления от чувства.

В сущности говоря, признать, что мышление зависит от аффекта, означает

сделать немногое: вывернуть наизнанку учение И. Ф. Гербарта, который природу

чувства выводил из законов мышления. Для того чтобы пойти дальше, нужно сделать

то, что всегда было неп ременным условием перехода от метафизического к

историческому изучению явлений: нужно рассматривать отношения между интеллектом

и аффектом, образующие центральный пункт всей интересующей нас проблемы, не как

вещь, а как процесс.

Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства

1.

Педологическое исследование трудновоспитуемого ребенка находится в

чрезвычайно своеобразном положении. Исследователи быстро сумели овладеть общей

методикой, как она сложилась в последние годы в нашей теории и практике, и не

без успеха стали применять эту методику. В результате удалось справиться с рядом

относительно простых, но практически важных задач, которые были поставлены перед

педологией требованиями жизни. Но очень скоро эта методика исчерпала все

возможности и обнаружила сравнительно узкий круг своего приложения. Неожиданно

для самих исследователей дно в стакане, из которого они пили, оказалось гораздо

ближе, чем они предполагали, и представлявшиеся безграничными возможности

педологической, методики на деле очень быстро исчерпали себя, так как эта

методика, взявшая без труда первые и самые легкие препятствия на своем пути,

оказалась бессильной преодолеть барьер более серьезных задач, выдвинутых перед

ней самим ходом исследования. Поэтому методика переживает сейчас глубокий

кризис, разрешение которого должно определить все ближайшие этапы в развитии

педологического исследования трудного детства.

Если кризис окажется неразрешенным, радикальное развитие педологического

исследования в этой области натолкнется на величайшие препятствия в виде

практической бесполезности, ненужности или малой продуктивности его результатов.

Если из кризиса будет найден выход, методика педологического исследования

трудного детства встанет тем самым перед грандиознейшей исторического значения

задачей, с которой она одна только по праву и может справиться. Таким образом,

подъем или затухание кривой развития нашей методики зависит от исхода того

кризиса который она переживает. Поэтому правильный анализ кризиса совершен но

необходим для того, чтобы выяснить все вопросы дальнейшего существования и

развития педологии трудной детства.

Мы постараемся в кратком анализе показать, что в самом кризисе нашей методики

заключена возможность его разрешении и преодоления, возможность подъема всей

педологической методики на высшую ступень, превращения ее в действительное

средство добывания подлинно научного знания о природе и развитии трудного

ребенка. Существо кризиса заключается в том, что педология трудного детства

подошла к тому решительному историческому моменту в развитии всякой науки, когда

ей предстоит, сделав огромный прыжок, перейти от простой наукообразной эмпирии к

истинно научному способу мышления и познания. Педологии трудного детства

предстоит сделаться наукой в истинном и точном смысле этого слова. Кризис вызван

тем, что в своем развитии эта область знания подошла к решению таких задач,

которые возможны только на пути действительного научного исследования. Таким

образом, выход из кризиса заключается в превращении педологии трудного детства в

науку в буквальном и точном смысле этого слова.

Если мы спросим себя, чего же не хватает нашей методике, чтобы стать

действительным средством научного исследования, если мы захотим докопаться до

скрытых корней переживаемого кризиса, мы увидим, что эти корни заложены в двух

различных областях: с одн ой стороны, в теоретической педологии трудного

детства, с которой методика связана теснейшим образом, а с другой - в общей

методике педологического исследования нормального ребенка, на которую также

опирается специальная методика трудного детства. Рас смотрим оба момента.

Начнем с небольшого воспоминания. Оно само по себе не может иметь серьезного

значения, но вместе с тем послужило отправной точкой для развития изложенных в

настоящей статье мыслей и поэтому может стать конкретной иллюстрацией,

освещающей центральный п ункт интересующей нас проблемы. Несколько лет назад в

практической работе мне довелось вести педологическую консультацию по трудному

детству вместе с опытным клиницистом-психиатром. На прием был приведен

трудновоспитуемый ребенок, мальчик лет 8, только что начавший ходить в школу. В

школе с особой резкостью проявились те особенности его поведения, которые были

заметны уже и дома. По рассказам матери, ребенок обнаруживал немотивированные

сильные приступы вспыльчивости, аффекта, гнева, злобы. В этом состоянии он мог

быть опасен для окружающих, мог запустить камнем в другого ребенка, мог

наброситься с ножом. Расспросив мать, мы отпустили ее, посовещались между собой

и снова позвали ее для того, чтобы сообщить ей результаты нашего обсуждения.

"Ваш ребенок,- сказал психиатр,- эпилептоид". Мать насторожилась и стала

внимательно слушать. "Это что же значит?"-спросила она. "Это значит,- разъяснил

ей психиатра- что мальчик злобный, раздражительный, вспыльчивый, когда

рассердится, сам себя не помнит, может быть опасен для окружающих, может

запустить камнем в детей и т. д.". Разочарованная мать возразила: "Все это я

сама вам только что рассказала".

Этот случай памятен для меня; он заставил впервые со всей серьезностью

задуматься над том, что же получают родители или педагоги, приводящие детей на

консультацию, в диагнозах и ответах специалистов. Надо сказать прямо, что

получают очень мало, иногда почти ничего. Чаще всего дело ограничивается тем,

что консультация возвращает им их же собственный рассказ и наблюдение,

снабженные какими-либо научными терминами, как это было в случае с

ребенком-эпилептоидом. И если родители, педагоги не находятся под гипнозом этого

научного термина, они не могут не разглядеть того, что их, в сущности, обманули.

Им дали то же самое, что только что получили от них, но снабдили это ярким,

большей частью иностранным и непонятным ярлычком.

Само собой разумеется, нельзя впадать при этом в крайнее упрощение и

вульгаризацию. Несомненно, понятие "эпилептоид", которым определил

ученый-клиницист ребенка, неизмеримо более содержательное и богатое, чем те

скудные непосредственные наблюдения и з нания, которые имела мать о ребенке. В

понятий "эпилептоид", как бы мало разработанным оно нам ни казалось; заключены,

как в зерне, в зародышевой форме многие закономерности, управляющие тем

явлением, отражением которого служит данное понятие. Однако беда не в том, что

содержание научного понятия не дошло до матери, не в том, что оно еще

недостаточно развитое и содержательное, беда в том, что это понятие само по себе

не есть то, что может разрешить практические задачи; возникшие перед матерью

труд ного ребенка и заставившие ее обратиться в консультацию.

Неудовлетворенность определением, можно сказать, объясняется тем, что

современное учение о психопатических конституциях еще недостаточно разработано,

а потому мы волей-неволей должны примириться с уровнем развития той или иной

проблемы и терпеливо ждать, пока наука не сделает значительных успехов в этом

вопросе. Причина неудовлетворенности, можно полагать, в том, что даже то научное

содержание, которое современная клиника вкладывает в определенное понятие, не

дошло до матери. Здесь корни трудности заложены не в самом понятии, а в неумении

или невозможности передать это понятие неподготовленному человеку. Но то и

другое объяснение, думается нам было бы одинаково неверно. Нам думается, что,

если бы перед нами стоял человек, могущий вполне и до са мого конца понять все

научное содержание данного диагноза, и если бы самое состояние учения об

эпилептоидах было чрезвычайно развито, все же в основном мать, о которой я

рассказал, осталась бы права. Разумеется, оба эти момента, т. е. развитие самого

понятия и степень его понимания, существенны в определении практической

успешности данного диагноза, но не они решают дело. Дело решает то, что мысль

исследователя была направлена мимо цели. Эта мысль не отвечала на центральный

вопрос, который заключа лся в самой ситуации, и оказалась бессильной прибавит

что-нибудь к тому, что было известно до научного диагноза, принести хотя бы

крупицу практической пользы: тому, кому хотела помочь. Мать не считала ребенка

больным, психиатр тоже не сказал, что ее ребенок болен, но мать искала не

медицинского, а педологического диагноза, хотя, вероятно, слово "педология" она

понимала не больше, чем слово "эпилептоид". Она не знала, как быть с ребенком,

как реагировать на его вспышки, как избавиться от них, как сделать возможным для

ребенка посещение школы. На все эти вопросы диагноз не давал никакого ответа.

Если мы обратимся от частного случая к огромному большинству наших

консультаций, если мы проанализируем огромное большинство тех диагнозов, которые

ставились в консультациях, мы увидим, что все они бьют мимо цели, чти все они

совершают ту же самую оши бку, что и диагноз психиатра, о котором я рассказал.

Сложность же заключается в том, что само понятие педологического диагноза до сих

пор не выяснено. У нас чрезвычайно много труда затрачивается на теоретическую

разработку проблем педологии. Множество людей работают над практическим

приложением педологии к задачам жизни, но нигде, вероятно, отрыв теории от

практики внутри самой научной области не оказывается таким большим, как в

педологии. Педологи измеряют и исследуют детей, ставят диагнозы или пр огнозы,

дают назначения, но никто еще не пытался определить, что такое педологический

диагноз, как его надо ставить, что такое педологический прогноз. И здесь

педология пошла по худшему пути: по пути прямого заимствования у других наук,

подменяя диагн оз педологический диагнозом медицинским, или по пути простой

эмпирии, пересказа в диагнозе другими словами того же самого, что было заключено

в жалобах родителей, в лучшем случае сообщая родителям и педагогам сырые данные

отдельных технических приемов исследования (вроде умственного возраста по А.

Бине и т. д.).

Причины такой беспомощности - в неразработанности самой общей педологии,

которая, по суровому определению П. П. Блонского, до сих пор является винегретом

Дата добавления: 2014-12-24