Основы дефектологии 22 страница

человеческий генотип, развивающийся исключительно под природными влияниями"

Глухонемой, по словам Линднера, являет образец натурального человека.

Вместе с выпадением речи, утверждает автор, глухонемой существенно ограничен

в смысле влияния на него людей. Развитие его наследственных задатков зависит от

предметов, которые он видит и осязает. Это состояние глухонемого похоже на

состояние человека, который не имеет никаких традиций, никогда не обучался,

которого мы называем обычно примитивным. Правда, глухонемого ребенка окружает

множество совершенно других предметов, чем примитивного человека, и притом

глухонемого окружают не только предметы пр ироды, но и предметы культуры. Но

последние говорят с ним на том же самом языке, что и предметы природы. Предметы

культуры без разъяснений действуют как природные предметы.

Таким образом, глухонемой ребенок рассматривается Линднером как существо,

стоящее на первобытной ступени человеческого развития, на грани человеческого

существования, на самом пороге истории, как существо, из-за недостатка речи

лишенное вовсе культурн ого развития.

Подводя итог своим исследованиям, автор подтверждает старые воззрения

философов, полученные ими чисто умозрительным путем, например взгляды И. Г.

Гердера, И. Канта, А. Шопенгауэра и других относительно того, что дети, лишенные

речи, т. е. глухонемые д ети, должны рассматриваться как человекообразные

животные, не способные к разумной деятельности, не могущие никогда достигнуть

чего-либо большего, чем орангутаны или слоны, имеющие разум только в потенций,

но не в действительности.

Сравнивая интеллектуальное развитие глухонемых детей с интеллектуальными

реакциями человекообразных обезьян (известные исследования В. Келера), Линднер

приходит к выводу, что его работа позволяет представить в новом свете старое

положение философов, г ласящее, что глухонемой ребенок без обучения обречен

оставаться на ступени животного существования. Как известно, Келер устанавливает

два момента, в которых видит существенное отличие между интеллектом антропоидной

обезьяны и умом самого примитивного человека: во-первых, отсутствие речи и,

во-вторых, очень ограниченная жизнь во времени.

Бессловесность, по словам Ливднера, глухонемой ребенок разделяет с

антропоидом. Правда, у ребенка есть мимический язык, но, согласно наблюдениям

автора, у 14-15-летних детей этот язык достигает той ступени развития, которую

можно сравнить только с устной речью ребенка двух с половиной лет. Второй,

отмеченный Кодером момент, т. е. ограниченная жизнь во времени, также не

разделяет глухонемого ребенка и антропоида, по мнению Линднера:

глухонемой-всецело существо настоящего.

Только в одном пункте Линднер увидел знаменательное различие: в области

моторной ловкости руки и ее формирующей способности. За исключением этого

момента, сравнение глухонемого ребенка со слышащим и с антропоидом показывает,

по словам автора, что насл едственных задатков недостаточно для того, чтобы в

самом существенном сформировать человека. Старое положение философов выступает

перед нами в новом свете, и прежде всего не в том, в каком оно обычно

понималось. Глухонемой не является животным, ибо человеческая природа заключена

в его наследственных задатках, но эти задатки не в состоянии соб ственной силой

поднять его сколько-нибудь существенно над ступенью животного. До тех пор пока

отсутствовало обучение глухонемых детей устной речи, их задатки не развивались,

и сейчас еще они очень редко достигают полного развития.

Ошибка всех приведенных рассуждений кроется в том, что вопрос ставится вне

социального развития, вне воспитания глухонемого ребенка. Между тем весь вопрос

о человеческой природе глухонемого ребенка есть в сущности вопрос социальной

практики его воспит ания. На место метафизических построений умозрительного

характера и эмпирических исследований, основывающихся на внешнем сходстве

улавливаемых признаков, выдвигается критерий педагогической практики,

единственно способный привести нас к правильной ист орической постановке

проблемы развития глухонемого ребенка.

Глубочайшие проблемы мышления и речи, структуры и динамики социального

развития личности и ее высших психических функций, образования характера и

многие другие вопросы, непосредственно связанные с проблемой глухонемоты,

намеренно не рассмотрел в этой книге, что вполне соответствует ее задачам и

характеру. Перед нами не теоретическое исследование, а практическое руководствок

воспитанию глухонемого ребенка.

Но воспитание глухонемого ребенка, обучение его речи в общей системе

советского воспитания на основе преодоления разрыва между физическим и

умственным трудом не только открывает небывалые в истории перспективы развития и

полноценного включения в общес твенную жизнь глухонемых детей, не только

содержит в себе залог действительного преодоления немоты глухого ребенка, но и

представляет собой одновременно грандиозный научный опыт неисчерпаемого

теоретического значения для дознания человека и его развития.

Предисловие к книге Е.К. Грачевой

Настоящая книга представляет собой литературно оформленный итог 35-летнего

опыта воспитательной работы с глубоко отсталыми детьми-идиотами и имбецилами.

Уже сам по себе опыт педагогической работы представляет не только практический,

но и научный интерес, поскольку всякое воспитание глубоко отсталого ребенка, а

тем более идиота, даже в чисто практических целях превращается в психологический

и педагогический эксперимент независимо от намерения автора. История воспитания

глубоко отсталых детей вносит поэтому большой и ценный вклад в общее учение о

развитии ребенка и общее учение о многих психологических проблемах. До сих пор

еще те феномены, которые мы наблюдаем у глубоко отсталых детей, сохранили

первостепенное значение для решения многочисленных психологических вопросов.

Один из наиболее авторитетных современных исследователей детской психологии

говорит поэто му с полным основанием, что основные линий в развитии

человеческого духа можно лучше всего проследить в яслях для новорожденных и в

приютах для идиотов. Детская комната, приют для идиотов и родовспомогательное

учреждение как полагает К. Бюлер, являются местами, где можно больше всего

узнать о строении человеческого духа и о широких линиях его развития.

Однако сближение теории и практики воспитания ненормального ребенка с общими

психологическими учениями было до последнего времени несколько односторонним.

Психология широко использовала материал, накапливаемый в практике, но сама

теория и практика вос питания этих детей очень мало (если не сказать-ничего)

заимствовала от общей психологии и общей педагогики. Это обстоятельство привело

к вредным последствиям как для одной, так и для другой области знания.

Теория и практика воспитания глубоко отсталых детей из-за этого долгое время

оставались обреченными на крайне медленное развитие, ибо они должны были

питаться собственными соками, будучи изолированы от больших путей, по которым

проходило развитие общей психологии и общей педагогики. Неудивительно, что

современное состояние этого дела во многих частях и моментах сравнительно

недалеко ушло от начальной классической эпохи, когда впервые была доказана

принципиальная возможность воспитания и обучения г лубоко отсталых детей и были

заложены первые основы практического применения принципов воспитания.

Такое застойное, мало продвигающееся вперед состояние воспитательной практики

делало до некоторой степени однообразным тот психологический и педагогический

эксперимент, который, как уже сказано, заключен во всяком воспитании глубоко

отсталого ребенка. Общая педагогика и психология, мало давая теории и практике

воспитания глубоких олигофренов, сами получали все меньше и меньше от этого

ценнейшего научно-практического опыта.

Таким образом, теряли обе стороны-и общая, и специальная педагогика.

В настоящее время все больше осознается мысль, что в основе одностороннего

сближения двух частей педагогики и психологии лежала совершенно ложная

предпосылка в виде допущения, будто принципы воспитания и обучения,

устанавливаемые общей педагогикой и п рименяемые к воспитанию нормального

ребенка, не могут быть перенесены в область воспитания отсталых детей. Однако

огромная практика по воспитанию легко отсталых детей, так называемых дебилов,

показала, что это допущение является ни на чем не основанным предрассудком, что

в действительности нормальный и ненормальный ребенок оказываются связанными

бесчисленными переходами и общие педагогические принципы, получающие,

качественно своеобразное конкретное выражение в одном и другом случае, на деле

могут быть сформулированы с наибольшей полнотой тогда, когда охватывают как

нормального, так и ненормального ребенка. Опыт, отраженный в настоящей книге Е.

К. Грачевой, занимает переходное положение между одним и другим периодом в

развитии этой области педагогики. С одной стороны, своими корнями он уходит в

эпоху классиков, восходит к системе Э. Сегена и других основ оположников

воспитания глубоко отсталых детей. С другой стороны, этот опыт врастает в нашу

эпоху, составляет часть общей работы по воспитанию отсталых детей, ведущейся в

Советском Союзе и представляющей попытку перестроить всю теорию и практику

воспит ания ненормального ребенка на тех основах, которые являются в то же время

основами общей советской педагогики. Такая двойственность не могла не отразиться

на книге, и ее надо понимать как исторический продукт разнородных эпох, в

продолжение которых складывался и проводился этот опыт. Основной вопрос, который

встает перед нами, когда мы говорим о воспитании глу боко отсталого ребенка,

заключается в следующем: имеет ли смысл затрачивать колоссальные усилия на

обучение и воспитание глубоко отсталого ребенка и особенно идиота, если

результаты этих усилий оказываются по сравнению с результатами, достигнутыми нор

мальным ребенком такими ничтожными? Диспропорция между усилиями и результатам!

работы уже не раз -внушала самые пессимистические выводы многим исследователям,

подходившим к этой проблеме с практической стороны.

Под влиянием пессимистического взгляда на глубоко отсталых детей происходит

обычно снижение требований, заведомое сужение, сокращение границ и пределов,

которые ставит себе воспитание этих детей. Под влиянием такого взгляда,

естественно, возникают мин ималистские тенденции, стремление свести

воспитательные задачи по отношению к этим детям до возможного минимума,

ограничиться самым необходимым.

Этот взгляд и теоретически и практически неправильный, и центральное значение

книги Е. К. Грачевой мы видим прежде всего в том, что она красноречивым языком

фактов, тщательно подбираемых в течение почти полувека, опровергает эту

пессимистическую миним алистскую теорию и выдвигает идею педагогического

оптимизма по отношению к глубоко отсталым детям, притом оптимизма реального,

проверенного практикой выдержавшего научную критику.

П. П. Блонский в несколько парадоксальной форме выразил в сущности глубоко

верное основное положение всей современной педагогики отсталого детства, сказав,

что идиот, лишенный воспитания, теряет в своих возможностях и страдает из-за

этого не меньше, но больше, чем нормальный ребенок. Если попытаться в позитивной

форме выразить то, что здесь сказано в форме негативной, то можно заключить:

идиот, подвергающийся соответственному специально организованному рациональному

воспитанию, выигрывает в своих возможностях не меньше, но больше, чем нормальный

ребенок. Воспитание нужно отсталому ребенку больше, чем нормальному, - вот

основная идея всей современной педагогики.

Наивный взгляд, согласно которому ребенок тем меньше нуждается в воспитании,

чем меньше он имеет, глубоко неправилен. Если мерить отсталого ребенка

соответствующей ему мерой, то его продвижение с помощью специально

организованного воспитания на деле д ает более значительные и осязаемые,

результаты, чем воспитание нормального ребенка.

Таким образом, диспропорция между затрачиваемыми усилиями и получаемыми

результатами при воспитании глубоко отсталых детей оказывается мнимой,

основанной на иллюзии. В действительности большие воспитательные усилия, которых

требует глубоко отсталый ре бенок, вознаграждаются и большими результатами,

если, повторяем, за основу взять правильную меру. Вместо ложной, кажущейся

прямой пропорциональной зависимости между отсталостью и степенью нуждаемости в

воспитании современная наука выдвигает положение об обратной пропорциональной

зависимости одной и другой величины.

Когда-то глубоко отсталых детей лишали воспитания вовсе. Отсталость и

воспитание рассматривались как несовместимые понятия. Потом было доказано и

теоретически и практически, что отсталый ребенок может быть воспитан, несмотря

на свою отсталость. Это была великая классическая эпоха в развитие специальной

педагогики. Современное состояние этой области было бы правильнее выразить

другой формулой, сказав, что отсталый ребенок, несмотря на отсталость, именно

из-за своей отсталости должен и может быть воспитан.

Нельзя забывать одного решающего обстоятельства, с которым мы имеем дело,

когда говорим о воспитании глубоко отсталых детей. Мы имеем в виду не

количественное, не качественное значение и оценку тех сдвигов в его развитии,

которые происходят под влиянием специально организованного воспитания. Эта

качественная оценка, решает все дело. В самом деле, сейчас стало уже азбучной

истиной, что развитие ребенка не совершается равномерно и постепенно, так, чтобы

каждый ребенок продвигался вперед и вверх с о динаковыми темпами.

Основное правило детского развития заключается в том, что темп развития

максимален в самом начале. Между развитием я длительностью, как показывает

современное исследование, существуют очень сложные взаимоотношения. Ряд

биологов, изучающих процесс разв ития в зависимости от времени, пришли к выводу,

что уже на самых ранних стадиях имеет место значительное замедление роста по

мере движения этого процесса вперед. Если сравнить темп утробного развития с

внеутробным и принять вместе с Майнотом, что вес зародыша равен 0,006 г, а вес

новорожденного-3200 г, то процентное нарастание выразится огромной цифрой

(примерно 530 000) по сравнению с нарастанием веса в продолжение последующей

жизни человека. Вес 20-летнего мужчины принимается Майнотом равным 60 кг.

Нарастание веса за 20 лет внеутробного развития выражается скромным отношением

1:19. Даже в течение первого года жизни обнаруживается быстрое уменьшение темпа

роста. В первом месяце увеличение веса выражается в 23%, которое к 12 месяцам

падает до 2,8%.

Мы видим, таким образом, сложный даалектаческий характер процесса развития,

выражающийся в том, что, как формулировал Майнот, уровень развития зависит от

степени старения, а темпы роста и старения одновременно достигают максимума на

очень ранних ступе нях и быстрота старения уменьшается с возрастом.

А. Гезелл, современный известный американский исследователь, говорит, что эти

законы служат выражением так называемого парадоксального аспекта развития. В

самом деле, ребенок никогда не развивается так интенсивно, как на самых ранних

ступенях, но вмес те с тем он никогда так интенсивно не стареет, как в тех же

ранних стадиях. Вместе с продвижением процесса развития уменьшается темп

развития, но уменьшается и темп старения. Таким образом в экономике умственного

развития, по выражению А. Гезелла, цен ность месяца определяется его положением

в жизненном цикле.

Уже одно это положение позволяет нам видеть, что воспитание, продвигая

развитие глубоко отсталого ребенка на несколько лет или даже месяцев имеет дело

с тем отрезком этого процесса, который у нормального ребенка падает на самые

ранние годы и, следоват ельно, является наиболее насыщенным и содержательным,

наиболее сгущенным и полноценным периодом развития в целом. Если ценность месяца

в экономике умственного развития определяется его положением в общем жизненном

цикле, то ценность тех месяцев умстве нного развития, на которые продвигается

глубоко отсталый ребенок с помощью воспитателя, должна явиться по своему

относительному значению эквивалентом многих лет в продвижении и развитии легко

отсталого и особенно нормального ребенка.

Еще важнее качественный аспект в сравнительной оценке начальных, основных,

первичных стадий в развитии ребенка. Современная психология детства с

несомненностью раскрыла фундаментальное, первостепенное, центральное значение

первой ступени в развитии ре бенка. Наиболее необходимые функции развиваются

первыми. Возникающее вначале является основой не только в том смысле, что без

этой основы все дальнейшее не может быть надстроено, но и в том, что решающие

признаки, отличающие человека от животного, зак ладываются, и развиваются именно

в самую раннюю эпоху. Достаточно назвать вертикальную походку и речь, которые

издавна справедливо считаются отличительными признаками человека.

По сравнению с тем, что ребенок приобретает в первые год-два жизни, все

остальные приобретения незначительны. Кажется, Ж. П. Рихтеру принадлежит та

принятая и Л. Н. Толстым мысль, что говорящего ребенка от новорожденного

младенца отделяет большее расс тояние, чем школьника от Ньютона. Это

первостепенное значение первых этапов в развитии ребенка хорошо определил с

динамической стороны К. Бюлер, когда назвал весь процесс развития в самом раннем

возрасте процессом становления человека. Эпоха становлен ия человека

действительно является, более определяющей и важной, чем последующая эпоха

развития человека. Именно она решает основной выбор между животным и

человеческим существованием.

Мы все время говорим о нормальном ребенке, о количественном и качественном

значении первых двух лет в его развитии для того, чтобы наглядно показать

психологическое значение тех шагов в развитии глубоко отсталого ребенка, которые

он делает с помощью с пециально организованного воспитания и которые без этой

помощи никогда не будут им сделаны. Соотношение между первым и последующими

шагами в развитии нормального ребенка дает нам совершенно верный масштаб,

совершенно точное представление о сравнительн ой ценности тех шагов, которые

делает под влиянием специального воспитания глубоко отсталый и легко отсталый

или нормальный ребенок. Глубоко отсталый ребенок как раз и продвигается под

влиянием воспитания на тот самый отрезок пути, который нормальный ребенок

проходит в первые, фундаментально важные годы жизни. Поэтому приобретения,

получаемые глубоко отсталым ребенку под влиянием в оспитания, оказываются с

точки зрения развития основными ценностями, которые может приобрести

человеческий ребенок и без которых он принужден оставаться на стадии

полуживотного состояния. Воспитание делает идиота человеком, с помощью

воспитания глубок о отсталый ребенок проходит процесс становления человека.

Этим сказано все в принципиальной и практической оценка воспитания глубоко

отсталого ребенка. Это же может явиться надежной формулой, которая раскрывает

нам цель и значение каждой отдельной области воспитания глубоко отсталого

ребенка, какой бы узкий и незначительный характер ни носили его успехи в этой

области. Научить умственно отсталого ребенка не только осязать, обонять, слышать

и видеть, но пользоваться своими пятью чувствами, господствовать над ними,

разумно применять их по собственному наме рению-значит сообщить ему самые

начатки, но вместе с тем и самые основы человеческого восприятия

действительности. То же самое можно сказать об остальных областях воспитания

глубоко отсталого ребенка, которые с достаточной полнотой освещены в настоящей

книге.

В области воспитания глубоко отсталого ребенка до сих пор остается спорным

вопрос о природе того воспитательного процесса, который должен быть здесь

применен. Те минималистские и пессимистические педагогические теории, о которых

мы говорили выше, пыта ются на практике свести воспитание глубоко отсталого

ребенка к дрессировке, т. с. пытаются от процесса становления человека перейти к

дрессировке полуживотного. Послушание- основное требование, предъявляемое к

такому ребенку. Автоматическое выполнение полезных навыков объявляется идеалом

всего воспитания.

В наше время идею дрессировки глубоко отсталых детей обосновывают обычно

теорией воспитания, опирающейся на учение об условных рефлексах, т. е. именно на

ту часть воспитательного процесса, которая по физиологической основе одинакова у

животных и челов ека. Идеалом такого воспитания является точная стандартизация и

правильное чередование всех внешних раздражителей, действующих на ребенка, и

автоматический рефлекторный ответ с его стороны. Само собой разумеется, что

нельзя преуменьшать значение чисто рефлекторных, автоматических моментов в

воспитании вообще и в воспитании глубоко отсталого ребенка в частности. Больше

того, их роль в воспитании глубоко отсталого ребенка, несомненно весьма

значительна и намного превышает роль этого момента в воспита нии нормального

ребенка. Но попытка исчерпать и опереть все воспитание глубоко отсталого ребенка

на выработку автоматически рефлекторно действующих навыков-столь же ложная и

ошибочная идея, как попытка свести к формированию условных рефлексов воспитание

ребенка в первые и решающие три года жизни. Как уже сказано, такое воспитание

находится в вопиющем противоречии с раскрытым в формуле К. Бюлера содержанием

начальных этапов развития-с процессом становления человека. Когда современные

сторонники рефлекторного воспитания глубоко отсталых детей пытаются все

воспитание опереть на автоматизацию, они совершают такую же ошибку, какую совер

шает рефлекторная теория воспитания ребенка раннего возраста. Глубоко отсталый

ребенок, овладевающий начатками мышления, человеческой речью, примитивными

формами труда, должен и может получить от воспитания нечто качественно иное, чем

просто фонд авто матических навыков.

Мы не будем подробно критически рассматривать те основы, на которых строится

изложенный в книге опыт. Мы уже указали на его исторически обусловленный

двойственный характер. Поэтому неудивительно, что мы найдем в книге, наряду с

Мы укажем только на один основной момент, который может сыграть роль

принципиального дополнения и придать должное освещение изложенному в книге

опыту. Речь идет о социальной природе воспитания и о роли коллектива в

воспитании глубоко отсталого ребенка.

Новые исследования показали, что свободные коллективы глубоко отсталых детей

формируются по чрезвычайно интересному принципу. Так, по наблюдениям В. С.

Красусского, эти дети имеют тенденцию к образованию коллективов, куда входят

индивиды с различным и нтеллектуальным уровнем. В выборе объекта социальных

взаимоотношений, как говорит этот автор, существует некоторая закономерность.

Наиболее частыми являются социальные взаимоотношения идиотов с имбецилами и

имбецилов с глубокими дебилами и т. д.

Анализируя полученные данные, автор приходит к заключению: идиот и имбецил

или имбецил и глубокий дебил есть те наиболее желательные социальные комбинаций,

к которым дети чаще всего прибегают. В социальном отношении происходит как бы

взаимное обслужив ание. Интеллектуально более одаренный приобретает возможность

проявить большую социальную активность в отношении менее одаренного и активного.

Последний же в свою очередь черпает в социальных взаимоотношениях с более

одаренным и активным то, что ему е ще недоступно, что нередко является

коллектив. В свободном коллективе, по мнению Красусского, где входящие не

представляют собой простой суммы особенностей, характер изующих отдельных детей,

и где каждый из входящих, как бы растворяясь в чем-то целом, приобретает новые

качества и особенности, личность глубоко отсталых детей представляется в

совершенно новом свете. Изучение свободной социальной жизни глубоко отсталых

детей вскрывает с совершенно новой стороны биологически неполноценную личность

идиота и имбецила, показывает возможности их развития. Изучение социальной жизни

глубоко отсталых детей позволит подойти к проблеме интеллектуальной

недостаточности с то чки зрения социальной приспособляемости детей к окружающей

жизни. Выдвинутый в последнее время Л. С. Выготским вопрос о социальной

компенсации дефекта может быть в каждом данном случае вскрыт и детализирован

только при наличии исчерпывающе и всесторон не понимаемой свободной социальной

жизни изучаемых детей, полагает Красусский.

В этом смысле, современная теория и практика воспитания глубоко отсталого

ребенка подходят практически к решению тех проблем, которые в смутном виде уже

чувствовали основоположники этого дела. Не кто иной, как Сеген, почти 100 лет

назад говорил воспит ателю о глубоко отсталом, ребенке: "Если он постоянно

лежит, посадите его; если он сидит, поставьте его; если он не ест сам, держите

его пальцы, но не ложку во время еды; если он совсем не действует, возбуждайте

все его мышцы к действию, если он не см отрит и не говорит, говорите ему и

смотрите за него. Кормите его как человека, который работает, у заставьте его

работать, работая вместе с ним; будьте его волей, разумом, деятельностью..."

(1903, с. 74-75).

Путь развития глубоко отсталого ребенка лежит через сотрудничество,

социальную помощь другого человека, который вначале является его разумом, его

волей его деятельностью. Это положение совершенно совпадает и с нормальным путем

развития ребенка. Путь р азвития глубоко отсталого ребенка лежит через общение и

сотрудничество через другого человека. Именно поэтому социальное воспитание

глубоко отсталых детей раскрывает перед нами такие возможности, которые с точки

зрения только биологически обоснованного физиологического воспитания (как

называл Сеген свою систему) могут показаться чистой утопией.

Идиот, напомним другое замечание Э. Сегена, в буквальном смысле слова значит

одинокий: он действительно одинок со своим ощущением, без всякой

интеллектуальной или моральной воли. "Физически-он не может, умственно-он не

знает, психически-он не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но

вся беда в том, что он прежде всего не хочет..!" (1903, с. XXXVII-XXXVIII). Ни

одна из интеллектуальных способностей, говорил Сеген, не может считаться вполне

отсутствующей у идиота, но у него нет умения свободно прилагать свои способности

к явлениям нравственного и отвлеченного характера. Ему недостает той свободы, из

которой рождается нравственная воля.

Современное научное исследование всецело оправдывает эту глубочайшую интуицию

Сегена, который основу идиотии видел в одиночестве. Социальное воспитание и есть

путь развития глубоко отсталого ребенка, путь, который основан на преодолении

одиночества, с оставляющего самую сущность идиотии. В этом отношении Сеген

справедливо сравнивал воспитание глубоко отсталых детей с обучением речи

глухонемых. Ссылаясь на Я. Перейра, который в начале XVIII в. выдвинул идею

обучения речи глухонемых детей, Сеген гово рил: "Перейр стал на ту же точку

зрения, на которой стою и я: он находит, что некоторые функции могут быть

воссозданы там, где они отсутствуют; в этом отношении он был изобретателем в

полном смысле слова. Возможность воспитания идиотов бесспорно основ ана на

допущении, гораздо менее смелом, но аналогичном" (там же, с. 23). Мы сказали бы

сейчас: аналогичном, но гораздо более смелом.

В этом отношении, как мы уже сказали, социальное воспитание глубоко отсталого

Дата добавления: 2014-12-24