Основы дефектологии 30 страница

задача исследования должна пониматься шире, чем задача обучения технике и

методике отдельных опытов. Здесь в гораздо большей степени встает задача

воспитания мышления и умения находить связи, чем задача хорошо владеть техникой.

Кречмер, указывая на то, что в основе применяемой им методики исследования

словесное описание конституций предшествует измерению и должно быть получено

всегда независимо от него, говорит, что глаз не должен заранее встречать помехи

в данных измерениях. Все зависит от возможности совершенной, художест венной

тренировки нашего глаза. Отдельные измерения по шаблону, без идеи и интуиции об

общем строении, вряд ли могут сдвинуть нас с места. Сантиметр не видит ничего,

сам по себе он никогда не может привести нас к пониманию биологических типов,

которое является нашей целью. Но раз мы научились видеть, то мы вскоре замечаем,

что циркуль дает нам точные красивые подтверждения, дает цифры, формулировки, а

иногда важные поправки к тому, что мы обнаружили глазами, по мысли Кречмера. В

зависимости от этого, нужно переоценить роль сантиметра и глаза в умении

измерять и в умении видеть не только при методике исследования телосложения, но

и при методике всякого педологического исследования. Задача методики заключается

не только в том, чтобы научить измерять, но и в том, чтобы научить видеть,

мыслить, связывать, а это значит, что чрезмерная боязнь так называемых

субъективных моментов в толковании и попытка получить результаты наших

исследований чисто механическим, арифметическим путем, как это имеет м есто в

системе Бине, ложны. Без субъективной обработки, т. е. без мышления, без

интерпретаций, расшифровки результатов, обсуждений данных нет научного

исследования.

5.

Нам остается кратко наметить схему педологического исследования так, как мы

его понимаем. Мы думаем, что одна из основных ошибок современной педологии-

недостаточное внимание к практической работе, культуре диагностики развития. В

сущности этому искус ству никто не обучает педолога, а огромное большинство

наших педологов, занятых теоретической работой, оставляют эту сторону дела в

совершенно неразработанном виде.

Здесь педология оказывается в гораздо более жалком положении, чем педиатрия и

другие с ней области. Педиатр часто знает в области детской патологии не больше,

а меньше, чем педолог в области детского развития. Но педиатр владеет тем, что

знает, он уме ет практически применить свои знания.

Недавно один из агрономов рассказывал в печати о своем коллеге, попавшем в

Америку и принявшемся там за поиски работы. Этот ученый-агроном развернул свои

дипломы, стал сообщать о своей подготовке, о стаже, об исследованиях, но его

прежде всего спросили, что он умеет делать. Этот вопрос в сущности следовало бы

поставить и перед современной педологией. Ей предстоит задуматься над тем, что

она умеет делать, и научиться прилагать к жизни мертвый капитал своих знаний. Мы

думаем, что в работе над диагно стикой развития, над сознанием педологической

клиники педология только и сможет окончательно оформится как наука, но никогда

не достигнет этого только на теоретическом пути.

Предлагаемая нами схема педологического исследования в применении к

трудновоспитуемому и ненормальному ребенку складывается из нескольких основных

моментов, которые мы назовем в порядке их последовательности. На первое место

должны быть поставлены тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка,

воспитательного учреждения. Начинать надо именно с этого, но и жалобы следует

собирать совсем не так, как они обычно собираются (их дают в обобщенном виде и

вместо фактов нам сообщают мнения, гото вые выводы, нередко тенденциозно

окрашенные). В жалобах родителей часто, например, приходится читать: ребенок

злой, отсталый. Исследователя же интересуют факты, которые должны указать ему

отец или мать.

В этом смысле большое методическое значение приобретают основные принципы

исследования характера. Известно, что нужно избегать не только субъективных

оценок, но, добавим от себя, и всяких обобщений, принимаемых на веру и не

проверяемых в течение и сследования. Сам по себе факт, что отец считает ребенка

злым, должен быть учтен исследователем, но этот факт должен быть учтен именно в

своем значении, т.е. как мнение отца. Это мнение необходимо проверить в ходе

исследования, но для этого следует вск рыть факты, на основе которых получено

данное мнение, факты, которые исследователь должен толковать по-своему. "Если мы

спросим, - говорит Кречмер, - простую крестьянку, был ли ее брат боязливым,

миролюбивым, энергичным, то мы часто получим неясные и неуверенные ответы. Если

мы, напротив, спросим, что он делал будучи ребенком, когда должен был

отправляться на темный сеновал, или как он себя вел, когда происходила драка в

трактире, то эта же самая женщина даст нам ясные, характерные сведения, ко торые

благодаря своей жизненной свежести носят на себе отпечаток достоверности. Нужно

быть хорошо знакомым с жизнью простого человека, крестьянина или рабочего, и

всецело перенестись в нее, причем при расспросах следует остановиться не столько

на схеме свойств характера" сколько на его жизни в школе, церкви, трактире, в

повседневной деятельности, и все это на конкретных примерах. Я п оэтому

особенное значение придаю тому, чтобы по возможности больше расспрашивать в этой

конкретной форме" (1930, с. 138).

Существенно учитывать и субъективные показания самого ребёнка. Но и здесь

могут быть снова перед нами показания, часто заведомо недостоверные, если их

принять как свидетельство об известных фактах. Ребенок может себя рекомендовать

не таким, каков он в действительности, он просто может говорить неправду, но сам

по себе факт всегда остается фактом, в высшей степени ценным для исследователя.

Факт собственной самооценки, факт лжи должен быть учтен и объяснен

исследователем.

Нам рассказывали об одном известном невропатологе, который, отрицая всякое

значение субъективных показаний, старался застраховать себя от внушающего

воздействия жалоб больного я начинал всегда с объективного исследования. Для

этого врач придумал прост ой прием: когда он приступал к исследованию больного,

то велел ему всякий раз дышать ртом для того, чтобы лишить пациента возможности

сказать, на что он жалуется, и что у него болит. Когда больной, естественно,

удивленный тем, что врач осматривает не то, что у него болит, пытался сказать,

на что он жалуется, исследователь прерывал посетителя и снова напоминал о том,

что нужно дышать ртом. В этой утрированной карикатурной форме выражена

совершенно ложная тенденция игнорировать субъективные данные. Мы уже указывали в

другое месте, что ценность субъективных показаний совершенно аналогична ценности

показаний подсудимого и потерпевшего в суде. Всякий судья поступил бы,

разумеется, совершенно неосновательно, если бы хотел решить дело на основе

жалобы подсудимого или потерпевшего. Но столь же неосновательно пытаться

обойтись вовсе без показаний обоих заинтересованных, а потом искажающих

действительность лиц. Судья взвешивает и сопоставляет факты, сличает их,

толкует, критикует и приходит к извест ным выводам.

Так поступает и исследователь. Нужно с самого начала усвоить в практическом

педологическом исследовании одну простую методологическую истину: часто прямой

задачей научного исследования является установление некоторого факта, который не

дан непосредств енно в настоящем. От симптомов к тому, что лежит за симптомами,

от констатирования симптомов к диагностике развития - таков путь исследования.

Поэтому представление, будто научная истина всегда может быть установлена с

помощью прямого констатирования, оказывается ложным. На этом ложное

предположении была основана вся старая психология, которая думала, что

психические явления могут изучаться только в их непосредственном усмотрении, с

помощью интроспекции. Между тем, как правильно говорит в "Методоло гическом

введении в науку и философию" (1923) В. Н. Ивановский (13), эта идея покоится на

ложной посылке.

Окончательное разъяснение этого вопроса связано с введением в психологию

понятия бессознательного. В прежнее время психология, особенно английская, часто

вовсе отрицала возможность изучения психологических состояний бессознательного

характера на том о сновании, что эти состояния не сознаются нами и,

следовательно, мы о них ничего не знаем. Рассуждение это исходит из посылки,

безмолвно принимаемой за несомненную, а именно, что мы можем изучать только то и

вообще можем знать только о том, что мы непо средственно сознаем. Однако

предпосылка эта необязательная, так как мы знаем и изучаем много того, чего

непосредственно не сознаем, о чем узнаем при помощи аналогии, построения,

гипотезы, выводимого умозаключения и т. д., вообще лишь косвенным путем. Так

создаются, например, все картины прошлого, восстанавливаемого нами при помощи

разнообразнейших выкладок и построений на основе материала, который нередко

совершенно непохож на эти картины. Когда зоолог по кости вымершего животного

определяет его р азмер, внешний вид, образ жизни и говорит, чем это животное

питалось и т. д., все это непосредственно не дано зоологу, им прямо не

переживается, а он делает вывод на основании некоторых, непосредственно

осознаваемых признаков костей и т. п.

Таким же путем изучается и бессознательное, т. е. по известным его следам,

отголоскам, проявлениям в том, что непосредственно сознается. Человеческая

личность представляет собой иерархию деятельностей, из которых далеко не все

сопряжены с сознанием, а поэтому сфера психического шире сферы сознания (в

смысле непосредственного сознания). То, что здесь сказано относительно

бессознательного, в полной мере приложимо и к сознательной стороне личности,

поскольку и в самосознании далеко не всегда все отраж ается в совершенно верном,

соответствующем действительности виде. Исследователь и при изучении сознательных

процессов, при установлении их истинной связи, их подлинных мотивов и их

действительного течения должен идти от признаков, от проявлений, от си мптомов к

лежащей за ними сущности этих вещей. Еще больше это относится к явлениям

непсихологического развития. Легко заметить, что в сущности весь этот вопрос

связан с тем, который мы затрагивали в начале нашей статьи, говоря о переходе от

феноменали стической точки зрения, изучающей только проявления, классифицирующей

явления по их внешним признакам, к кондиционально-генетической, изучающей

сущность явлений; как она раскрывается в развитии.

Исследователь должен помнить, что, отправляясь от признаков, от данных, от

симптомов, он должен изучить и определить особенности и характер процесса

развития, который непосредственно не дан ему, но который в действительности

лежит в основе всех наблюд аемых признаков. Таким образом, в законченном

педологическом исследовании, в диагностике развития задача исследователя

заключается не только в установлении известных симптомов и их перечислении или

систематизации и не только в группировке явлений по их внешним, сходным чертам,

но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних да

нных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития.

Современное педологическое исследование, пытающееся чаете на основе

механической или арифметической обработки выявленных симптомов и их показателей

получить готовый вывод относительно уровня развития, как это имеет место в

методах Бине и Россолимо- это исследование пытается, ни много ни мало, экономить

важнейший момент во всякой научной работе именно момент мышления.

Педолог, работающий с помощью этих методов, устанавливает некоторые факты,

затем обрабатывает их путем чисто арифметических выкладок, и результат

получается автоматическим путем, совершенно независимо от его мыслитель ной

обработки. Получается нечто чудовищное, если сопоставить это с научной

диагностикой в других областях. Врач измеряем температуру и пульс, исследует

внутренние ор ганы, знакомится с результатами химического анализа, изучает

рентгенограмму и размышляя, объединяя это в известную стройную картину проникает

во внутренний патологический процесс, породивший все указанные симптомы. Но было

бы нелепо предположить, что само по себе механическое суммирование симптомов

могло дать нам научный диагноз. На этом мы можем покончить с первым пунктом

нашей схемы. Вторым пунктом является история развития ребенка, которая должна

составить основной источник всех дальнейших сведений основной фон всего

дальнейшего исследования. Моменты, из которых складывается история развития

ребенка? хорошо известны. Сюда относит ся выяснение наследственных особенностей

среды, история утробного и внеутробного развития ребенка в его главнейших чертах.

Обычно опускается, но с точки зрения интересующей нас темы абсолютно

необходим четвертый момент именно история воспитания личнос ти. Эти важнейшие с

точки зрения развития влияния среды, непосредственно формирующие личность

ребенка, обычно вовсе опускаются в истории развития, и в то же время подробно

перечисляется кубатура помещения, где живет ребенок, порядок смены белья и проч

ие второстепенные детали.

Общим и существенным для составления научной истории развития ребенка

является требование, чтобы вся эта история развития и воспитания была причинным

жизнеописанием. В отличие от простой летописи, от простого перечисления

отдельных событий (в таком-т о году случилось то-то, в таком-то - то-то)

причинное описание предполагает такое изложение событий, которое ставит их в

причинно-следственную зависимость, вскрывает их связи и рассматривает данный

период истории как единое связное, движущееся целое, стремясь раскрыть законы,

связи и движения, на которых построено и которым подчинено это единство. Обычно

педологическая история развития ребенка складывается из перечисления отдельных

моментов, внутренне никак не связанных между собой, сообщаемых просто так, как в

анкете, и расположе нных в хронологическом порядке. Самое существенное то, что

при таком способе изложения не получается главного-истории развития, т. е.

связного, движущегося единого целого. Такие описания, скорее, напоминают

летописные, чем подлинно исторические, изобр ажения событий и их смены.

Здесь вполне применимо правило, которое устанавливает А. П. Чехов

относительно внутренней структуры художественного рассказа. Оно говорит о

необходимости решительно все моменты рассказа объединять внутренней связью,

например если на первой странице ра ссказа, описывая обстановку комнаты, автор

упомянет, что на стене висело ружье, то обязательно это ружье должно выстрелить

на последней странице рассказа, иначе его незачем было упоминать при описании

обстановки. В истории развития ребенка каждый прив еденный факт также должен

точно служить целям целого. Ружье, которое упомянуто вначале, должно обязательно

выстрелить в конце. Ни один факт не должен быть приведен просто так, сам для

себя. Каждый факт должен быть так прочно связан с целым, чтобы его нельзя было

выбросить без разрушения всей постройки.

Идеальная история развития должна развертываться с такой же строгой

логической закономерностью, как геометрическая теорема. Мы думаем, что на первых

порах педологии, только овладевающей искусством научной диагностики развития,

было бы не худо позаимст вовать от геометрической теоремы немного логической

строгости, даже несколько перегнуть палку в сторону геометризации, и во всяком

случае помнить, что в начале истории развития должно быть точно сформулировано,

хотя бы мысленно для исследователя, что именно требуется доказать, в конце

должно быть отчетливо сказано то положение, которое и требовалось доказать. Это

должно относиться не только к истории развития в целом, но и к отдельным

моментам, из которых она составляется.

Отсюда ясно, что центр тяжести в истории развития ребенка должен быть

перенесен с внешних событий, которые может констатировать как всякая няня, так и

педолог (когда ребенок начал садиться, говорить и т. д.), на изучение и

установление внутренних связ ей, в которых раскрывается процесс развития. Снова

путь от внешнего к внутреннему, от того, что дано, к тому, что задано, от

феноменологического анализа явлений к определяющим их внутренним причинам. Е. К.

Сепп, клиницист по нервным болезням, считает, что всякая наука вначале проходит

период, в котором преобладает описание явлений преимущественно статического

характера. По мере накопления материала, происходит его систематизирование по

сходству явлений и установление часто встречающихся сочетаний, образующих

естественные комплексы. Весь этот период можно назвать описательным или

феноменологическим. Следующий этап по пути развития той или другой научной

области - установление внутренней связи между явлениями, установление причинной

зависимости путем расчленения сложных комплексных явлений на элементы и

воссоздание из элементов всех возможных сочетаний. Отличительные черты этого

этапа - анализ и изучение динамики процессов, отдельный моменты которых дают

явления, исследованные ранее статически или феноменологически. Надо сказать, что

педология, в отличие от медицины, и в чисто описательной области (в медицине она

нашла свое наиболее яркое выражение в дифференциальное диагнозе болезней)

находится на чрезвычайно низкой ступени. Перед педологией стоит задача одновре

менно с усвоением приемов анализа и динамики процессов поднять и описание на

высшую ступень.

В отношении наследственности и среды следует сказать, что оба эти момента

также обычно включались в историю развитие ребенка без указания на причину, т.

е. без подчинения задачам и целям данной истории. Между тем задача

педологического исследования - представить наследственность как момент детского

развития, и поэтому изучение наследственности в педология должно идти совершенно

не тем путем, каким оно идет в медицине, генетике и других областях. Обычно

педолог интересуется наследственностью исключ ительно с точки зрения патогенных

этиологических моментов. При этом наблюдается ряд курьезов, которые, к

сожалению, стали шаблонами практической педологической мысли. В истории

наследственности указывается, например, что дед и отец исследуемого ребенк а

страдали алкоголизмом. Педолог привлекает эти данные для объяснения странного

поведения ребенка, на которого жалуются, что иногда в классе он без всякой

видимой причины бросается на пол, начинает дурачиться, срывает занятия. Педолог

рассуждает просто: дед и отец пили, должно же это как-нибудь сказаться на

поведении ребенка.

Только что приведенный образец использования в педологии учения о

наследственности не представляет исключения. Он, скорее, типичен для построения

этой области истории развития и ясно указывает на всю никчемность, бесплодность

и неправильность такого п ути. Допустим, что в данном случае исследователь был

прав, что алкоголизм отца и деда действительно должен быть привлечен для

объяснения странностей в поведении их сына и внука. Но какими же бесчисленными

соединениями, посредствующими звеньями, перехо дами связана причина со

следствием и до какой степени остается неразрешенной задача исследователя, какая

пустота зияет в его истории развития, если он прямо и непосредственно сводит

первое и последнее звенья длинной цепи, опуская все промежуточные! Ка кое

страшнейшее упрощение действительности, какая вульгаризация научного метода!

Итак первая задача заключается в том, чтобы влияние наследственности

проследить в развитии ребенка через все посредствующие звенья, так, чтобы те или

иные явления в развитии ребенка, те или иные моменты наследственности были

поставлены в генетическую ясную связь между собой. Второе требование состоит в

том, что наследственный анализ в педологии должен быть, неизмеримо шире, чем в

патологии. Мы должны интересоваться этим анализом, чтобы выяснить наследование

конституционально заложенных черт, проявляющихся в развитии ребенка. Это должно

быть одним из основных источников нашего знания детской конституции. Таким

образом, педолог обязан не только интересоваться патологическими моментами в

наследственности, но и вообще выяснить все наследственные варианты конституции в

данном роду.

Обязательным моментом педологического исследования должно сделаться то, что

Кречмер называет характерологическим исследованием семьи. Даже в отношении

больного нельзя ограничиваться личностью самого больного. "Для характерологии

имеет место то же самое, что и для строения тела. Классические черты

конституционального типа иногда ярче обозначены у ближайших родственников, чем у

самого пациента. Мало того, где несколько конституциональных типов

перекрещиваются в одном пациенте, там мы можем у других членов семьи видеть его

отдельные компоненты ясно изолированными и расщепленными. Короче говоря, где мы

желаем иметь конструкцию конституции пациента, там мы должны обратить должное

внимание на наследственность. Поэтому я уже много лет при более важных случаях

заношу в протокол все, что можно узнать о свойствах характера, болезнях и

строении тела кровных родственников. Удивительно ясно выступает построение

конституции пациента, если мы самое важное внесем в схему в сжатых

выражениях..." (Э. Кречме р, 1930, с. 139).

Э. Кречмер приводит пример характерологического исследования среды: "Мы

находим в этой семье чистую культуру таких свойств характера, которые мы позже

назовем шизотемические. Начиная от здоровых шизотемических характеров... через

явно психопатические... и в течение всей жизни стоящие на границе психопатии,

вплоть до легкого пресенильного абортивного психоза матери, кончая тяжелой

шизофренией сына. Мы видим здесь у этих немногих членов семьи всевозможные

переходы и оттенки между болезнью и здоровьем" (там же, с. 139-140).

Таким образом, обычный опрос о наследственности, которому педолог подвергает

родителей и который ограничивается установлением наличия психического

заболевания, алкоголизма и т. д., совершенно несостоятелен для исследования

действительной сложности явл ений и отношений, лежащих в основе наследственности.

Даже изучение наследственности больного человека не может ограничиваться

изучением только больных индивидов. Исследователь идет до ложному путицесли

останавливает свое внимание только на больных индивидах семьи. "В нашем случае,

- говорит Кречмер о приводимом им примере, - он должен был бы сказать что мы

видим здесь полиморфное унаследование психоза, поскольку от эпилептического отца

происходит циркулярный сын. В биологическ ом отношении это довольно

неудовлетворительный способ мышления. В действительности ход наследования здесь

совершенно иной. Такое вылавливание только болезненных указаний никогда не дает

нам картины наследственности в целом" (там же, с. 145).

Современное генетическое исследование, с одной стороны имеющее дело с

проблемой конституции, с другой-с исследованиями близнецов, дает в руки

исследователя величайший материал для глубочайшего конституционального анализа

личности ребенка в отношении н аследственности. Изучение близнецов указывает на

динамику развития наследственных черт; изучение психопатических конституций с

точки зрения наследственности-на сложнейшие законы построения, расщепления,

перекрещивания и сочетания в передаче даже основ ных характерологических

синдромов. Например, исследование устанавливает, что в группе эпилепсии имеется

большое число различных генов, которые могут то соединяться, то расщепляться,

давая разные клинические формы.

Исследователь должен помнить, что факты наследственности в их динамике

проявляются, как в целом, только в характерологическом исследовании данной

семьи, но отнюдь не в изучении отдельных избранных ее членов. Изучение

наследственности в том виде, в как ом оно ведется до сих пор, совершенно

аналогично тому, как если бы, изучая физическое развитие или состояние человека,

мы учли не весь его организм в целом, а только состояние одного или двух

органов, ибо отдельные члены семьи которых мы учитываем, яв ляются такими

частями динамического генетического целого, которые представлены только в семье.

Такое сложное характерологическое исследование семьи должно лечь в основу

конституционального анализа личности ребенка. Но этим задача не ограничивается.

Возникает необходимость пронаблюдать эти наследственные данные в истории

дальнейшего развития реб енка, проследить их судьбу и установить основных законы

связи между определенным наследственным задатком с линией последующего развития

ребенка. Сказанное относится не только к сфере характера, но и к физическому

развитию ребёнка, в частности его росту. В качестве примера укажем на

исследование Л. С. Гешелиной, выясняющие влияние наследственного и средового

моментов на рост детей. Правильное конституциональное изучение роста ребенка,

этого относительно простейшего явления требует изучения наследст венных и

средовых влияний, а послед нее возможно только с помощью изучения всей семьи.

Следующий момент, на который нужно обратить внимание, - изучение

наследственных влияний в единстве со средовыми. При этом отдельные моменты и

показатели среды не могут быть просто свалены в кучу путем беспорядочного

перечисления, исследователь должен представить их как структурное целое,

сконструированное с точки зрения развития ребенка. Изучение среды в истории

развития ребенка никогда не явится окончательным и полным, если мы не примем во

внимание то же самое, о чем говорили и в отношении наследственности.

Как алкоголизмом деда иногда прямо объясняют поведение внука, так те или иные

семейно-бытовые моменты (теснота помещения, плохие отношения между родителями,

наличие дурных примеров и пр.) ставят в непосредственную зависимость с жалобами

на поведение р ебенка. При этом опять-таки считается, что достигнуто

удовлетворительное научное объяснение, когда указано на бросающийся в глаза

средовой момент. Ребенка приводят к исследователю с рядом жалоб на

трудновоспитуемость, идущих от семьи и школы. Исследов атель устанавливает

тяжелые экономические, жилищные и моральные условия в семье. Анализ закончен. Но

ведь такой же анализ способен дать любой сосед-обыватель, который в подобных

случаях обычно говорит: "Да вы посмотрите, как люди живут-то!"

Задача педолога отнюдь не ограничивается таким обывательским констатированием

связи между тяжелыми условиями жизни и трудновоспитуемостью ребенка. Научный

подход тем и отличается от житейски-эмпирического, что он предполагает вскрытие

глубоких внутрен них зависимостей и механизмов возникновения того или иного

средового влияния. До тех пор пока это не сделано, до тех пор пока не показано,

как, каким путем, через какие посредствующие звенья, с помощью каких

психологических механизмов, действуя на как ие стороны процесса развития, данные

средовые условия привели к данным явлениям трудновоспитуемости, задача научного

анализа совершенно не осуществлена.

Говоря о сложной структуре развития личности психопатического ребенка, мы

приводили данные относительно влияния среды на детей-психопатов шизоидного типа.

Мы видели, что такие моменты, как материальная необеспеченность, голод, нужда,

витальные аффекты, угроза для жизни, страх, испуг, слабый надзор, связь с

улицей, играют относительно незначительную роль в накоплении дальнейших

синдромов трудновоспитуемости в данной группе детей. В группе циклоидных

психопатий этим факторам принадлежит первая роль при развитии реактивных

Дата добавления: 2014-12-24