Основы дефектологии 32 страница

определяющих явление, и указание на отдаленные причины, которые непосредственно

не определяют данное явление, а определяют его лишь в конечном счете. Из-за ч

резвычайной сложности причинного анализа мы считаем необходимым выделить его в

схеме в особый пункт и вернемся к нему ниже.

Пока скажем, что попытка некоторых авторов непосредственно связать картину

симптомокомплекса с этиологическим анализом, минуя д иагноз, неизбежно приводит

к тому, что центральный, узловой и определяющий пункт всего педологического

исследования исчезает. Третья ступень в развитии диагностики определяется

Невским как типологическая диагностика. Имея целью вскрыть пути, по которым

развитие пойдет в дальнейшем, мы должны стремиться к определению того или иного

типа развития, того или иного пути, по кото рому это развитие должно пойти.

Процесс развития всегда развертывается в том или ином плане, он совершается по

тому или иному типу, другими словами, все многообразие индивидуальных ситуаций

можно свети к определенному количеству типичных ситуаций, и, таким образом, наша

диагностика заключается в определении типа детской личности в динамическом

смысле этого понятия.

Здесь указан чрезвычайно важный момент, который затемнен ссылкой на

типологическую проблему. Обычно у нас она понимается как проблема

конституциональная или, во всяком случае, дифференциально - педологическая. Мы

предпочитаем говорить в данном случае о педологической клинике детского развития

вообще и о педологической клинике трудного детства в частности как о научных

основах педологического диагноза. Это значит, как мы разъяснили выше, что,

говоря о задаче (сходной с задачей Крепелина в психиатрии), которая стоит сейчас

перед педологическим исследованием, мы ведем речь не о выделении дедуктивным пут

ем некоторого количества типичных форм детского развития и установлении такого

типологического диагноза, а о клиническом выделении и описании основных форм

течения процесса детского развития и образования детской трудновоспитуемости, на

базе которых т олько и может ставиться конкретный педологический диагноз. Для

того чтобы поставить диагноз эпилепсии или шизофрении, нужно иметь самое понятие

эпилепсии или шизофрении, и величайшей трудностью на пути педологической

диагностики является отсутствие по добных понятий. В этом и заключается проблема

Крепелина в педологии. Создать клинику детского развития и детской

трудновоспитуемости значит создать систему понятий, отражающих реальные

объективные процессы детского развития и образования трудновоспиту емости, на

основе которых только и возможна научная диагностика развития, ибо своеобразие

того способа научного мышления и исследования, который мы применяем в

диагностики, заключается в том, что мы изучаем данное конкретное явление с точки

зрения опр еделения его принадлежности к той или иной клинической картине

развития.

Поэтому не всякое исследование можно считать диагностическим. Диагностическое

исследование предполагает готовую, установленную систему понятий, с помощью

которой определяется самый диагноз, с помощью которой данное частное явление

подводится под общее понятие эпилепсии, шизофрении и т.д. Было бы неправильно

сказать, что современная педология вовсе лишена системы понятий. Скорее эта

система чрезвычайно мало разработана, и это проистекает из того, что педология

пренебрегала до последнего времени вопр осами практической диагностики. Поэтому

между тем, что она знала, и тем, что она умела делать, во всех областях возникал

огромный разрыв, огромное расхождение. Если бы педология действительно

мобилизовала все то, что она знает о детском развитии, и пр именила это к

проблеме практической диагностики, она располагала бы уже сейчас некоторой,

правда чрезвычайно малоразработанной, системой понятий, которая должна была бы

лечь в основу научного диагноза. Пусть первые педологические диагнозы будут

описат ельны, полны еще не установившихся, недостаточно определенных и четких

положений, пусть они имеют еще колеблющиеся контуры, но пусть вместе с тем они с

самого начала будут методологически и методически правильно поставлены, т.е.

будут диагнозами в ист инном смысле слова.

Следующий момент в схеме педологического исследования - вскрытие причин, не

только определяющих данное явление в конечном счете, но и ближайшим образом

определяющих его. Мы выше говорили достаточно об ошибках, которые обычно здесь

делаются, и поэтому нет надобности подробно останавливаться на этом пункте;

достаточно сказать, что вентральная проблема этиологического анализа-вскрытие

механизма симптомообразования: как развился, с помощью какого механизма возник и

установлен, как причинно обусловлен данный симптом. Путь исследования описывает

здесь как бы круг, который начинается с установления симптомов, далее загибает

от этих симптомов к процессу, лежащему в их центре, в их основе, и приводит нас

к диагнозу; далее он снова должен повести нас от диагноза к симптому, но уже

раскр ывая причинную мотивировку и происхождение этих симптомов. Если наш

диагноз верен, то он должен доказать свою истинность с помощью раскрытия

механизма симптомообразования, он должен сделать нам понятной ту внешнюю картину

проявлений, в которых обнаруж ивает себя данный процесс развития. И если диагноз

всегда должен иметь в виду сложную структуру личности, о чем мы также говорили

выше, и определять ее структуру и динамику, то этиологический анализ должен

раскрыть нам механизм того динамического сцеп ления синдромов, в которых

обнаруживается эта сложная структура и динамика личности.

Выше, когда мы говорили о среде и наследственности, мы указывали, в какой

мере простое констатирование тех или иных моментов из области действия этих

факторов далеко отстоит от причинного анализа наследственности или среды. Мы

говорили также, что этио логический анализ всегда должен показывать, как данный

этап в развитии обусловлен самодвижением целого, внутренней логикой самого

процесса развития, как этот этап неизбежно вытекает из предшествующего этапа

развития, а не складывается как механическая сумма из новых на каждом этапе

воздействий среды и наследственности. Поднять этиологический анализ развития на

действительную научную высоту-значит прежде всего искать причины интересующих

нас явлений в процессе развития, раскрывая его внутреннюю логи ку, самодвижение.

На следующих двух моментах, заключающих нашу схему, мы можем остановиться

лишь бегло, так как их понимание подготовлено всем изложенным. Пятый

момент-прогноз, умение предсказать на основе всех проделанных до сих пор этапов

исследования путь и характер детского развития. Снова надо указать на тот жалкий

характер, который обычно носит установление прогноза в педологическом

исследовании. Бессодержательность, сведение к общим формулам, пользование

двумя-тремя трафаретами, абстрактный характер-вот что о бычно отличает этот

прогноз. Между тем содержанием прогноза должна явиться вся полнота процесса

развития, как она отражена в диагнозе, со всей сложностью структуры и динамики

частности, существенным моментом прогноза является разбивка его на отдельные

периоды. Педолог должен уметь предсказать, что произойдет с процессом развития

через год, как будет развертываться ближайший возрастной этап (например,

школьный возраст у дош кольника или половое созревание у школьника), каков будет

окончательный исход процесса развития, какова будет, наконец, зрелая личность,

насколько можно судить по настоящему моменту. Прогноз, более чем какой-либо

другой момент в нашей схеме, требует д лительных и повторных наблюдений, т. е.

данных, накапливающихся в процессе динамического исследования.

Наконец, шестой, и последний, момент-это педагогическое или

лечебно-педагогическое назначение, во имя которого только и строится

педологическое исследование, но которое обычно оказывается чрезвычайно бедным,

бессодержательным, абстрактным, ибо, как ук азано выше, оно часто возвращает

педагогу только то, что само от него получил. Поэтому такие стереотипные формулы

педагогических назначений, как индивидуальный подход или вовлечение в коллектив,

решительно ничего не говорят педагогу, ибо, во-первых, о ни не указывают, каким

способом это осуществить, а во-вторых, не говорят ничего о том, какое конкретное

содержание должно быть вложено в индивидуальный подход и в вовлечение в

коллектив. Педологическое назначение, если оно хочет быть выводимым из науч ного

исследования и само составлять его наиважнейшую практическую часть, которая одна

только и может доказать истинность исследования в целом, должно быть конкретным,

содержательным, давать совершенно определенные, четкие, ясные указания

относительно мероприятий, применяемых к ребенку, и явлений, которые должны быть

устранены у ребенка этими мероприятиями.

Как мы указывали, бедность нашей лечебной педагогики, и в частности

практической педагогики вообще, в применении к аномальному ребенку заключается

отчасти в том, что на основе педологического исследования никогда не

культивировались специальные приемы и средства педагогического воздействия,

которые могут строиться только на основе научного понимания ребенка. Назначение

вносит критерий практики во все педологическое исследование, является его

конечной целевой установкой, оно сообщает смысл всему исс ледованию. И мы

убеждены, что действительное культивирование педагогических назначений,

вытекающих из богатого, содержательного научного клинического изучения ребенка,

приведет к небывалому расцвету всей лечебной педагогики, всей системы

индивидуально-педагогических мероприятий. Педагог должен знать, получив

назначение, с чем именно в развитии ребенка он должен бороться, какие для этого

привлекаются средства, какой ожидается от них эффект. Только зная все это, он

сумеет оценить результат своего во здействия. Иначе педагогическое назначение по

своей неопределенности будет еще долго соперничать с педологическим прогнозом.

Из выступлений, докладов и т.д.

Опытная проверка новых методов обучения глухонемых детей речи

Тезисы

1. Обучение глухонемых детей речи переживает сейчас известный кризис во всем

мире. В разных странах усиленно ищут лучшую методу; единой, сколько-нибудь

прочно научно обоснованной и всеми признаваемой системы сейчас нет.

Неудовлетворенность прежними ме тодами, в частности немецким аналитическим,

обнаруживается все яснее. Все находятся в поисках. В такой обстановке нам

приходится ставить опыт.

2. Положение в русской школе хуже, чем в иностранной. У нас, кроме двух-трех

больших столичных школ, нет почти ни одной, где бы какая-либо система

выдерживалась до конца. Начинаются усиленные попытки местного творчества. Каждый

вдумчивый учитель неизб ежно становится реформатором. Помимо общей слабости

(административно-хозяйственной и педагогической) нашей школы, решительному

проведению реформы мешает отсутствие достаточно подготовленных кадров

специалистов, через которых можно было бы провести эту реформу. Нет ни высшего

командного состава (больших ученых и теоретиков), ни среднего (методистов,

преподавателей вузов, заведующих школами), ни низшего (массового учителя).

Такова обстановка.

3. Что толкает нас на опыт, что делает его жизненно необходимым и

безотлагательным и не позволяет заняться в первую очередь общим оздоровлением

школы, оставляя специальные вопросы для более медленной разработки во вторую

очередь? Этому одна главная пр ичина. Вопрос обучения речи глухонемых есть

центральная и основная проблема их социального воспитания. Без того или иного

решения ее мы не можем практически приступить к переустройству всей школы на

новых началах. Новый уклад школы и новая система обу чения речи могут

складываться только параллельно, органически развиваясь из одних идей. При

современном методе невозможно социальное воспитание, потому что без языка его

осуществить нельзя, а тот язык (устный и мимический), который дает детям школа,

е сть по существу асоциальный язык. Поэтому начинать приходится с речи.

4. В чем недостатки прежней системы? Ученик должен проделать "египетскую"

работу, чтобы пройти полностью курс обучения речи. Его речь не успевает за его

развитием. Он приобретает не речь, а произношение; у ребенка вырабатывают не

язык, а артикуляцию. И он неизбежно создает свою речь-мимическую. Фактически все

глухонемые говорят при помощи мимики; устная речь им чужая. Практически она

ничего не дает им, она почти не служит их развитию и формированию, не является

орудием накопления социального опыта и участия в социальной жизни, Кроме того,

устная речь противоречит основным положениям психологии языка. Она пытается из

звуков строить слово, из слов-фразу. Итак, психологически и педагогически она

несостоятельна, социально-бесплодна, практически и ж изненно-почти никчемна.

5. В чем сущность реформы? Если всмотреться глубже, недостатки прежней системы

коренятся не в специальных ошибках ее создателей, которые были блестящими

психологами и по-своему хорошими педагогами. Для своей эпохи и для своей теории

воспитания это был а система без недостатков. Она приводила ученика в

повиновение, внушала религиозно-моралистическое представление о его недостатке;

давала ему речь для понимания церковной проповеди, официально-государственного

языка и того инвалидно-филант ропического круга отношений, в который его

ставили. Считалось, что ребенок должен понять язык церкви, узнать, что такое

суд, научиться уважать общество за его благодеяние, и тогда он правильно поймет

свое положение в обществе. Вот что требовалось от о бучения устной речи.

Ни одна специальная система не может быть понята иначе, как на общем фоне

социально-педагогических идей и отношений своего времени и в связи с ними. Школа

определяет систему, а не наоборот. Отсюда следует, что и сущность реформы

предопределена общим с троем нашей школы и никак не может быть сведена к одной

только реформе специального метода. Проблема речи у глухонемых будет решена не

специальной методикой, а общим переустройством школы на началах социального

воспитания. Речь возникнет у глухонемог о ребенка тогда, когда в ней появится

потребность, когда она будет обслуживать весь опыт и всю жизнь школьника, а для

этого нужна переорганизация всей его жизни, а не реформа метода. Широко развитое

социальное воспитание есть необходимая база для реше ния вопроса о речи.

6. Какова же роль специальной методики? Изложенная точка зрения отнюдь не

отрицает важности и значения специальное методики обучения речи. Напротив,

только при такой постановка вопроса она приобретает принципиальное, а не только

техническое значение. Новый строй школы не только должен выработать свою технику

обучения речи. Оценка этой техники всякий раз должна быть принципиально

педагогическая и социально-методическая. Здесь невозможно одно без другого: без

социальной базы в воспитании никакая техника не привьет глухонемому речи; без

техники обучения речи невозможно социальное воспитание детей. Техника есть

Орудие социального воспитания и должна расцениваться с этой точки зрения.

7. По указанным выше мотивам ввиду сложности обстановки, в которой мы начинаем

опыт, мы не можем провести его широко. Мы должны ограничить его некоторыми

школами или даже отдельными классами. Весь опыт имеет одно назначение: испытать

достоинства разли чных систем и степень их пригодности и соответствия общему

плану нашего воспитания. Мы не можем ждать результатов западноевропейского и

американского опыта и воспользоваться уже готовыми рекомендациями, потому что

там опыт ставится в принципиально иной плоскости, в иной школе. Чего мы ждем от

опыта? Указания такой техники обучения, которая позволит наиболее целесообразно

и легко привести ребенка к речи и к овладению ею. Борьба за целую фразу, за

слово-против звукового препарата речи, борьба за еди нство устной речи-против

жаргона мимики, борьба за естественное стимулирование развития речи из

жизни-против мертвого усвоения ее на уроках. Таково направление наших поисков.

8. Содержание опыта. Опытной проверке надо подвергнуть наиболее интересные

современные синтетические системы обучения речи. На ближайшие три года следует

развернуть опытную проверку метода К. Малиша, Г.Форхгаммера, И. А. Соколянского.

9. Порядок постановки опыта. Прежде всего опыт должен пройти стадию лабораторной

подготовки, которую надо поручить непременно одному лицу под его

ответственность. Подготовка должна выразиться а) в точном приспособлении системы

к русскому языку, б) в в ыработке трехгодичного плана обучения, в) в

формулировке методических и технических приемов обучения, г) в подготовке

учителей, которые возьмутся за проведение опыта, д) в организации всех

вспомогательных средств, материалов, пособий.

10. Опыту должны быть подвергнуты шесть групп-по две группы на один метод. Эти

шесть групп должны составить дети, прошедшие детский сад и стадию устного лепета

и раннедетского языка; во всяком случае, в эти группы нельзя включать детей, уже

учившихся в школе. Правильнее всего одну школу превратить на три года в опытную,

открыть при ней детский сад и шесть отделений первого года обучения. Если

опытную школу организовать не удастся, можно выбрать для эксперимента три

крепкие областные школы. Было бы чрезвычайно желательно изолировать детей от

мимистов.

11. Контрольный опыт. Одновременно в других школах должны быть организованы

приблизительно аналогичные по возрасту, подготовке, состоянию здоровья

контрольные группы детей, которые проходили бы курс обучения речи по

традиционному методу и где работали бы одинаковые по знаниям и силе учителя.

12. Оценку результатов опыта следует производить ежегодно. При школе должна

постоянно работать методическая комиссия, ведущая тщательный учет опыта.

Желательно точное ведение дневника школьной работы. Общая оценка должна

производиться на основании а) вещественных свидетельств о степени развития речи

у детей, б) социальной роли языка в их жизни, в) затраты времени и труда на

обучение.

13. При проведении плана необходимо а) организовать библиотеку по вопросу речи у

глухонемых, б) связаться с авторами методов, с Украиной, Данией, Германией и

другими странами, в) обеспечить материальные возможности проведения опыта.

14. Опыт не может ставиться в обычных условиях прежней школы. Вся система

воспитания должна быть приспособлена к опыту.

15. Решающим вопросом в опыте, как и вообще в деле воспитания глухонемых в

РСФСР, является вопрос об организации научной работы по дефектологии, по

подготовке кадров специалистов. Всего правильнее было бы организовать опытные

школы при соответствующих вузах, имеющих дефектологическое отделение. Постановку

научно-исследовательской работы, которая в вузах почти не ведется, и

преподавание по соответствующим кафедрам никак нельзя признать

удовлетворительными. Только создание научного центра для работы с глухонемыми,

только реформа кафедры сурдопедагогики и организация исследовательской работы

могут питать затеваемый нами опыт. Иначе он неизбежно выродится в кустарничество

и будет обречен на полную бесплодность.

Методы изучения умственно отсталого ребенка

Тезисы к докладу

1. Традиционные методы исследования, как шкала А. Бине, профиль Г. И. Россолимо

и пр., основываются на чисто количественной концепции детского развития; по

существу они ограничиваются негативной характеристикой ребенка. Оба эти момента

практически отв ечают чисто отрицательной задаче выделения из общей школы

неподходящих к ней детей. Будучи не в состоянии дать позитивную характеристику

ребенка определенного типа и уловить его качественное своеобразие, эти методы

прямо противоречат как современным н аучным взглядам на процесс детского

развития, так и требованиям специального воспитания ненормального ребенка.

2. Современные научные представления о развитии ребенка идут в двух

направлениях, внешне противоположных, но внутренне взаимообусловленных: с одной

стороны, в направлении расчленения психологических функций и выяснения их

качественного своеобразия и относительной независимости развития (учение о

моторной одаренности, практической одаренности и т. п.); с другой-в на правлении

динамического объединения этих функций, вскрытия целостности детской личности и

выяснения сложных структурных и функциональных связей между развитием отдельных

сторон личности.

3. Система исследования, основывающаяся на этих положениях и имеющая задачей

позитивную характеристику ребенка, могущую лечь в основу воспитательного плана,

строится на трех главных принципах: 1) на принципе разделения добывания фактов и

их толкования, 2) на принципе максимальной специализации методов исследования

отдельных функций, 3) на принципе динамического и типологического толкования

добытых при исследовании данных в диагностических целях.

Аномалии культурного развития ребенка

В процессе культурного развития ребенок усваивает не только содержание

культурного опыта, но и приемы и способы культурного поведения и мышления:

овладевает особыми, культурными средствами, созданными человечеством в процессе

исторического развития, н апример языком, арифметическими символами и т. и.

Ребенок научается функционально употреблять известные знаки в качестве средств

для выполнения той или иной психологической операции. Таким образом,

элементарно-примитивные формы поведения переходят в о посредованные культурные

акты и процессы.

На основании современных исследований можно установить, что культурное

развитие высших психологических функций проходит четыре основные стадии. Первая

стадия-стадия естественно-примитивных, или самых примитивных, культурных форм

поведения (выполнение арифметических операций дикарем или ребенком путем

непосредственного восприятия количества). Вторая стадия-стадия так называемой

наивной психологии, когда ребенок накапливает известный опыт в отношении средств

культурного поведения, но не умеет пользо ваться этими средствами. На третьей

стадии-внешне опосредованных актов-ребенок уже умеет правильно использовать

внешние знаки для выполнения той или иной операции (счет на пальцах и т. п.).

Наконец, четвертая стадия характеризуется тем, что внешний зн ак заменяется

внутренним, акт становится внутренне опосредованным (счет в уме).

Аномалии культурного развития умственно-отсталого и физически дефективного

ребенка заключаются в том, что этот ребенок останавливается или задерживается

более длительное время, чем нормальный ребенок, на одной из Перечисленных стадий

культурного развития.

Из статьи "Итоги съезда"

Проблема трудновоспитуемого и дефективного детства заняла большое место в

работе съезда. Съезд констатировал на основании представленных материалов, что

педагогическая работа с трудновоспитуемыми детьми, развернутая за протекшее

десятилетие, и педагог ическое изучение детей показали правильность и

плодотворность новой точки зрения на происхождение и природу детской

трудновоспитуемости. Эта последовательно марксистская точка зрения рассматривает

детскую беспризорность и трудновоспитуемость как резул ьтат

социально-экономических факторов в первую очередь, за исключением известного

процента случаев биологической недостаточности, явившейся причиной "трудности"

детей в педагогическом отношении, а также смешанных форм. Ряд ценных

исследований социально-экономических факторов трудновоспитуемости показал, что в

значительном числе случаев именно эти условия являются основной причиной детской

"трудности" и что с устранением указанного источника устраняются и сами

трудности. Исследования открыли широкие возможности для перевоспитания,

педагогического воздействия на трудновоспитуемого ребенка и легли в основу всей

воспитательной практики. Биологические исследования дали, в свою очередь, ценный

материал для борьбы с теми формами детской трудновоспиту емости, которые имели

биологическую, почву.

Из-за объективных условий психология трудного детства накопила еще

недостаточно большой свой материал, собранный и обработанный с новой точки

зрения, и педагогике приходится опираться лишь на общепсихологические положения

и методы. Дальнейшее продвиже ние в этой области, серьезная постановка

научно-исследовательской работы, создание глубокой методики исследования

трудного ребенка и социальных корней его "трудности"-вот неотложные задачи,

В области психологии умственной отсталости и физической дефективности за

протекшее десятилетие была развернута широкая научная и практическая работа.

Принципиальный пересмотр основных проблем в этой области выдвинул в противовес

прежней узкобиологичес кой трактовке дефекта принцип социальнобиологической

обусловленности всего развития умственно отсталого, и физически дефективного

ребенка.

Благодаря большой работе нашу специальную школу удалось поднять на такую

высоту, на которой она, по общему мнению специалистов данной области, не стояла

до революции. Результаты разработки психологических проблем умственной

отсталости и физической деф ективности с этой точки зрения дали базу для

коренного пересмотра педагогической практики в специальной школе.

Изолированность от окружающей жизни, установка всей педагогической работы на

дефект, имевшие место в дореволюционной специальной школе, были отвергнуты.

Специальная школа введена в русло советской педагогики, перестроена на основе

общих принципов специального воспитания. Эта школа опирается на

спецпионерработу, трудовую подготовку.

Однако и здесь, как и во всех остальных областях, внимание съезда, центр

тяжести его решений падает не на итоги, а на перспективы, скорее на будущее, чем

на прошлое, на то, что еще предстоит сделать, а не на то, что уже сделано.

Вопросы профилактики т рудновоспитуемости, т. е. ее предупреждения, и

педагогического оздоровления всей воспитательной работы, обстановки и быта,

окружающих детей; вопросы диспансеризации умственно отсталых и физически

дефективных детей; установление принципов и методов ста ндартизации и

диагностики трудного детства; привлечение психологов-специалистов к работе

крупных учреждений по воспитанию трудных детей; подведение психологической

основы под педагогическую и лечебно-педагогическую практику воспитания трудного

ребенка-таков сжатый перечень заданий на будущее, данных съездом нашей

психологии. По сравнению с огромностью этих задач сделанное кажется малым

отрезком того пути, большая часть которого лежит в будущем. Но и во всей нашей

психологической работе, как ее рас ценил съезд, все прошлое имеет значение

только подступов к огромному будущему.

К вопросу о длительности детства умственно отсталого ребенка

Вопрос о структуре и функции детства нормального и ненормального ребенка

связан с вопросом о длительности детства и его отдельных стадий. Длительность

детства зависит в основном от сложности организма и его поведения и сложности и

изменчивости среды. Основные симптомы детства-развитие и пластичность. Есть

научные основания для предположения, высказанного Г. В. Мурашовым на основе его

собственных исследований, что детство умственно отсталого ребенка укороченное, а

не растяну - тое по сравнению с детством нормального ребенка. Педагогические

выводы из этого предположения, если бы оно оправдалось, выразились бы прежде

Дата добавления: 2014-12-24