Основы дефектологии 33 страница

всего в борьбе за более длительное детство умственно отсталого ребенка и

пересмотре традиционного принципа пон иженного возрастного подхода к такому

ребенку. С теоретической стороны оно привело бы к изменению понимания умственной

отсталости: умственно отсталый ребенок предстал бы как ребенок не только

отсталый, но и ускоренно развивающийся в пределах своего ти па.

К вопросу о речевом развитии и воспитании глухонемого ребенка

Тезисы доклада

1. Революционная перестройка школы для глухонемых детей потребовала

теоретического и практического пересмотра проблемы речевого развития и

воспитания глухонемого ребенка. Практика оправдала основные принципы, положенные

в основу этого пересмотра.

2. Дальнейшее развитие сурдопедагогики и сближение ее с общей школой приводят к

необходимости новой ревизии той же проблемы в теоретическом и практическом

аспекте, так как предъявляемые к речевому воспитанию глухонемого ребенка

требования при настояще м положении невыполнимы.

3. Новый пересмотр требует от нас признания, что проблема речевого воспитания

глухонемого ребенка, несмотря на все успехи теоретической и практической

сурдопедагогики, не может считаться решенной в главной части, касающейся связи

речевого и общего вос питания глухонемого ребенка.

4. В связи с этим возникает необходимость пересмотреть традиционное

теоретическое и практическое отношение к отдельным видам речи глухонемого

ребенка, и в первую очередь-в мимике и письменной речи.

5. Психологические исследования (экспериментальные и клинические) согласно

показывают, что полиглоссия (владение различными формами речи) при сегодняшнем

состоянии сурдопедагогики есть неизбежный и наиболее плодотворный путь речевого

развития и воспит ания глухонемого ребенка.

6. В связи с этим должен быть коренным образом измене? традиционный взгляд на

конкуренцию и взаимное торможение различных форм речи в развитии глухонемого

ребенка и постав лен теоретически и практически вопрос об их сотрудничестве в

структурном компле ксировании на различных ступенях обучения.

7. Это последнее требует в свою очередь сложного дифференцированного подхода к

речевому развитию и воспитанию глухонемого ребенка.

8. Опыт передовых европейских и американских педагогов (в особенности

скандинавский и американский опыт) свидетельствует о возможности осуществить как

комплексирование различных форм речи, так и дифференциальный подход к речевому

воспитанию глухонемого ребенка.

9. Все это, вместе взятое, выдвигает на очередь ряд проблем и запросов

теоретической и практической сурдопедагогики, которые в совокупности могут быть

решены не в плане методики, но в плане методологии речевого воспитания и которые

требуют в качестве непременного условия для решения разрабатывать педологию

глухонемого ребенка.

10. Только глубокое изучение законов речевого развития и коренная реформа метода

речевого воспитания могут привести нашу школу к действительному, а не мнимому

преодолению немоты.

Культурное развитие аномального и трудновоспитуемого ребенка

Тезисы доклада

1. Культурное развитие ребенка охватывает не только процессы формирования высших

интеллектуальных функций, но и развитие высших характерологических образований.

2. Уклонения и задержки в развитии интеллекта и характера у аномального и

трудного ребенка, как правило, всегда связаны с культурным недоразвитием каждой

из этих сторон личности или личности в целом (примитивизм при олигофрении и

гипобуличежие механиз мы при истерии).

3. Правильная методологическая постановка вопроса о соотношении первичных и

вторичных уклонений и задержек в развитии аномального и трудного ребенка дает

ключ к методике исследования и к методике социального воспитания такого ребенка.

4. Изучение вторичных осложнений в развитии аномального и грудного ребенка

(культурное недоразвитие) открывает весьма важные в теоретическом и практическом

отношении конкретные cимптомокомплексы, наиболее пластические и динамические по

психологической природе и потому являющиеся основной сферой приложения

лечебно-педагогического воздействия.

5. Клинически-психологическое и экспериментально - психологическое исследование

культурного недоразвития при глухонемоте, олигофрении и истерии показало, что

задержка в развитии высших интеллектуальных функций и высших характерологических

слоев личности является вторичным осложнением, уступающим правильному

лечебно-педагогическому воздействию.

Прения по докладу П. Д. Мерненко

Положительная сторона доклада - теория о приоритете осязания. Действительно,

осязание имеет большое значение для пространственных представлений (с особенной

выпуклостью это проявляется у слепых). Однако к воспитанию анализаторов

необходимо подходить с функциональной точки зрения: развивать не анализатор, а

умение использовать его. На вопрос, нужно ли развивать до тонкости анализаторы,

приходится ответить отрицательно: прогресс человечества заключается вовсе не в

том, чтобы повышалась тонкость работы анализаторов.

Работа П. Д. Мерненко (2) является ценной, необходимо собрать и обработать ее

наблюдения.

Прения по докладу П. О. Эфрусси

Вопрос о педагогической запущенности и умственной отсталости сводится к

вопросу о культурном развитии ребенка - высшие психические функции могут

развиваться лишь на основе некоторого культурного развития. Корень недостаточной

дифференцированности крое тся в том, что применяемая методика изучения вскрывает

лишь отрицательные свойства. Между тем за последние годы имеются значительные

достижения, которые позволяют идти дальше. Доклад чрезвычайно ценен потому, что

ставит вопрос об анализе установленног о понятия "умственная отсталость" и его

дальнейшем расчленении.

Прения по докладу А. М. Щербины

Всякая единая система, регламентированная и закрепленная, имеет кроме

положительных черт и отрицательные: есть опасность закрепления системы, не

являющейся наилучшей но тормозящей дальнейшие искания. И в - нормальной школе в

важнейших областях педагогического процесса мы не имеем единого, всеми принятого

и осуществляемого метода (например при обучении чтению). Да это и вполне

понятно. Ни один из методов не имеет достаточных, научных оснований для того,

чтобы его признали самым целесообразным, единственным изучение системы

математических знаков слепыми должно быть зачато (оно имеет громадное

практическое и теор етическое значение), однако надо отказаться сейчас от того,

чтобы закрепить монополию за какой-либо одной системой.

ПОСЛЕСЛОВИЕ

Творческий путь Льва Семеновича Выготского, выдающегося советского психолога,

- пример идейной, теоретической борьбы за создание подлинно научной психологии и

дефектологии, за создание диалектико-материалистической науки о нормальном и

трудном ребенке. С одной стороны, рассмотрение аномального ребенка в свете общих

психологических закономерностей сыграло большую роль в раскрытии той или иной

аномалии развития, с другой - психологические проблемы в свете данных

дефектологии получили новое теоретич еское и фактологическое обоснование и

раскрытие. В теоретических и экспериментальных исследованиях Выготского проблемы

дефектологии всегда занимали большое место. Выготский внес важнейший вклад в

создание научных основ советской дефектологии. Его эксп ериментальные и

теоретические исследования, проведенные в области аномального детства, остаются

основополагающими для продуктивной разработки проблем дёфектологии. Труды

Выготского способствовали перестройке практики специального обучения.

Интерес к личности умственно отсталого и физически дефективного ребенка

сложился у Выготского в ранний период научной деятельности. Проблемами обучения

умственно отсталых детей он вплотную заинтересовался в Гомеле во время работы в

учительской семинар ии. На протяжении всего творческого пути Выготский

критически рассматривал теории психического развития нормального и аномального

ребенка, анализировал различные виды аномалий развития. Его анализ направлен на

вскрытие внутренней сущности патологии-от генезиса первичных дефектов к

возникновению в процессе развития вторичных и третичных симптомов и далее, с

учетом, формирующихся межфункциональных связей и отношений, к пониманию

особенностей структуры целостной личности аномального ребенка. Теория ед инства

обучения и развития, где обучению отводится ведущая роль в развитии психики

ребенка; учение о зоне ближайшего развития, до настоящего времени находящееся на

вооружении как в дефектологии, так и в общей психологии и педагогике; концепция

единства интеллекта и аффекта в психике-таков далеко не полный перечень его

вклада как в общую психологию, так и в дефектологию.

Первые опубликованные труды Выготского по дефектологии относятся к 1924 г.,

когда он совмещал научные исследования в Институте психологии с работой в

Наркомпросе в подотделе воспитания дефективных детей. Дефектологические

исследования экстенсивно вклю чаются в сферу его научной деятельности. В

1925-1926 гг. Выготский организует лабораторию по психологии аномального детства

в Москве (Погодинская ул., 8), где в то время была Медико-педагогическая станция

Наркомпроса РСФСР, воспреемником которой в 1929 г. стал

Экспериментально-дефектологический институт Наркомпроса (ныне НИИ дефектологии

АПН СССР). Последние годы жизни Выготский был научным руководителем этого

института.

Теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая

нормального ребенка, легла в основу исследований аномального детства. Ученый

обнаружил, что общие законы развития ребенка прослеживаются и в развитии

аномальных детей.

Установление единства психологических закономерностей нормальных детей и

детей с отклонениями развития позволило Выготскому обосновать общую идею

развития личности аномального ребенка. Исследователь показал, что развиваются не

только отдельные стороны личности и сознания, но и сами отношения между ними. У

аномального ребенка все эти отношения весьма своеобразны. Они развиваются с

иными сроками, темпом и качеством, сопровождаясь для каждого этапа и у каждого

типа аномального развития образованием специфической структуры. На анализе

различных вариантов с труктуры дефекта Выготский обнаружил своеобразное

соотношение интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций.

Этими продуктивными мыслями не исчерпываются, однако, результаты разработки

Выготским проблем развития нормального и аномального ребенка. В 30-е гг.,

последние годы его жизни, проблематика психологических и дефектологических

исследований Выготского зн ачительно расширилась. На передний план выступили

обобщающие идеи о специфике процесса развития нормального и аномального ребенка.

Рассматривая этот процесс в детском возрасте и доказывая кардинальный факт

изменений межфункциональных связей, Выготский тем самым ставил важнейший

методологический вопрос об изменяющейся структуре психических процессов и

сознания нормального и аномального ребенка на различных возрастных этапах.

Все работы Выготского неизменно содержали и твердо проводили идею социальной

обусловленности специфически человеческих свойств психики. Он доказывал, что

социальное воздействие, и в частности педагогическое, составляет неиссякаемый

источник формирован ия высших психических процессов как в норме, так и в

патологии. Концепция Выготского предусматривала не только общие, но и

специфические, действующие в патологии закономерности психического развития. В

противовес "филантропически-инвалидным" взглядам и "социальному призрению"

Выготский на первый план выдвигал вопросы социального воспитания и обучения

аномальных детей. Его идея возможностей психического развития, а не только

усвоения знаний и навыков в процессе обучения сыграла решающую роль в

перестройке специальной педагогики.

Свои исследования в дефектологии Выготский противопоставил биологизаторгкой

концепции, утверждающей особые законы развития аномального ребенка. Обосновывая

положение о том, что развитием нормального и аномального ребенка управляют общие

законы, он под черкивал, что как для тех, так и для других детей социальная

обусловленность развития является общим и основным законом. Вместе с тем

Выготский считал, что процесс развития личности обусловлен единством

биологических и социальных факторов, и указывал, что оно не выступает в виде

механического, статического сочетания наследственных и бредовых факторов, а

представляет собой единство сложное, дифференцированное, динамическое и

изменчивое как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к разным

этапам возрастного развития. Поэтому для правильного понимания процесса

психического развития ребенка важно определить роль и значение каждого из этих

факторов.

Любой психический процесс несет в себе как наследственные предпосылки, гак и

влияние среды. Но удельный вес этих влияний различен для разных сторон психики,

в разном возрасте. Выготский, далее, подчеркивал, что развитие сложных

психических процессов (произвольное внимание, активное запоминание,

мыслительная деятельность), а также характера, поведения, которое проходит

длительный путь формирования (дошкольный, школьный, подростковый, юношеский

возраст), неизмеримо больше зависит от окружающей среды (от условий воспитания и

обучения ребенка, культурно-бытового окружения, от характера общения, форм и

способов деятельности и т. п.), чем от наследственности. При этом, по мысли

Выготского, для развития ребенка среда выступает не только как условие, но и

источник его развития. Ребенок с первых, дней существования находится во

взаимодействии и под влиянием окружающей социальной среды, которая определяет

его развитие и как бы ведет его за собой. Однако наследственный компонент, как

бы он мал ни был, участвует в формировании и высших психических функций. Одна из

основных идей, полемически остро защищаемая Выготским,-идея о том, что

особенности трудного ребенка должны рассматриваться не в статике, как сумма его

дефектов, его недочетов, а в динамике. Своеобразие этой области не может быть

понято в рамках традиционного количественного подхода, рассматриающего

дефективного ребенка главным образом с негативной стороны. Так, отличие

аномального ребенка от нормального видели в том, что у дефективного ребенка

внимание слабее, объем памяти и прочность запоминания меньше, чем у нормального,

и т. д. Такое рассмотрение приводило к упрощенному пониманию своеобразия психики

умственно отсталого и физически дефективного ребенка. Идея развития, выдвинутая

Выготским при разработке общей психологической теории высших психических функций

и введенная в дефектологию, сыграла большую роль в преодолении этой

"арифметической концепции дефективности".

Раскрывая динамику, лежащую в основе своеобразия развития умственно

отсталого, физически дефективного и трудновоспитуемого ребенка, Выготский

показал и положительные стороны личности этих детей. Эта оптимистическая

установка на поиск положительных воз можностей развития аномального ребенка

является ведущей во всех дефектологических работах Выготского, в частности в его

работах, касающихся диагностики развития. Внимание Выготского-и в этом состояла

новизна его подхода-привлекли те способности, котор ые оставались сохранными у

таких детей и могли составить основу для развертывания их потенциальных

возможностей. Именно возможности детей, а не их дефекты прежде всего

заинтересовали Выготского.

Л. С. Выготский настаивал на новом подходе к аномальному ребенку-на отказе от

изучения внешних проявлений отдельных функций при той или иной аномалии и на

генетическом рассмотрении всей системы функций и их соотношения при разных

аномалиях. Он показал необходимость генетического анализа системы, во-первых, в

плане развития не только самих психических процессов, но и их соотношения, т. е.

изменения межфункциональных отношений; во-вторых, в плане причинно-следственного

рассмотрения своеобразия развит ия и всех тех отклонений, которые имеют место

при той или иной аномалии.

Особое значение Выготский придавал развитию у аномальных детей высших

психических процессов и их взаимосвязи с более элементарными. Его исследования

показали возможность развития и компенсации умственного и сенсорного дефекта за

счет развития и соверш енствования в первую очередь высших психических функций,

а не простой тренировки элементарных.

Выготский подчеркивал необходимость изучать не только симптомы того или иного

дефекта, но и сущность изменений, характер новообразований.

В качестве основы теории и клиники трудного детства Выготским впервые

сформулировано требование перейти от изучения симптомов того или иного дефекта к

изучению сущности изменений, происходящих в процессе развития, обнаруживающих

себя в этих симптомах. Переворот этого типа, осуществленный в психиатрии Э.

Крепелином, близок и дорог Выготскому преодолением феноменологичности, открытием

за феноменами механизмов. Однако это лишь начало движения для Выготского.

Революция Крепелина представляла собой факт ически замену симптома

симптокомплексом, или малого комплекса большим.

Л. С. Выготский ставил перед исследователями трудного детства важнейшую

задачу перехода от изучения симптокомплексов как самоцели к изучению процессов

развития, "лишь обнаруживающих себя в этих условиях". Трудно переоценить новизну

(для ранней эпохи р азвития дефектологии) и плодотворность этой идеи,

направленной на раскрытие внутренних закономерностей, внутренней логики процесса

развития ребенка. По отношению к аномальному детству задача, поставленная

Выготским, может быть сформулирована как необх одимость клинического и

психологического изучения аномальных детей, как раскрытие природы нарушений,

характерных для того или иного типа трудных детей. Выготский указывает, что

создать психологическую клинику трудного детства-значит экспериментально и

теоретически выделить и описать во всем богатстве каузальнодинамических связей

основные типы, механизмы и формы развития нормального и аномального ребенка.

Одним из важнейших достижений Выготского был анализ соотношения процессов

развития и обучения в детском возрасту. Его последовательно диалектический

подход к этой центральной проблеме детства выражался в раскрытии сложных

динамических соотношений межд у процессами развития и обучения, в доказательстве

ведущей, стимулирующей роли обучения и отсутствия между ними параллелизма. Он

считал, что обучение всегда идет впереди развития и что у ребенка имеются

сензитивные периоды, когда он особенно чувствите лен к влиянию обучения, к

восприятию той или иной учебной дисциплины и когда у него особенно эффективно

формируются те или иные психические процессы.

Отмечая, что для развития психики человека характерно неодновременное и

неравномерное формирование различных психических функций, Выготский с присущей

ему диалектичностью мышления показал, что каждая психическая функция в процессе

формирования имеет о птимальный этап развития, который падает на период

главенствующего положения этой функции в деятельности.

Вычленение уже достигнутого ребенком (актуальный уровень развития) и его

потенциальных возможностей (зона ближайшего развития) оказалось исключительно

продуктивным для понимания взаимосвязи обучения и развития. Выготский утверждал,

что в обучении нужно опираться не столько на уже достигнутое ребенком, сколько

на развивающиеся и еще не сформировавшиеся процессы. В дифференциации того, что

доступно ребенку лишь в сотрудничестве со взрослыми, и того, что в результате

развития становится его личным до стоянием, выражена одна из центральных идей

Выготского: истоки развития психических процессов всегда социальны. Лишь

впоследствии они приобретают индивидуально-психологический характер.

В результате исследований процессов обучения и развития, а также сензитивных

(оптимальных) периодов развития психических функций была выдвинута и обоснована

идея о необходимости ранней коррекции аномального развития и учета зоны

ближайшего развития п ри диагностике аномальных детей.

Концепция уровня актуального и зоны потенциального развития основывается за

представлении о расширении зоны ближайшего развития, расширении потенциальных

возможностей ребенка. Введение этих понятий Выготским имеет неоценимое значение

для определения с остояния, темпа и перспектив умственного развития как

нормального, так и аномального ребенка. Эта идея, показывающая диалектичность

процесса развития, вошла в практику и продолжает служить делу изучения и

обучения аномальных детей и анализу эффективно сти педагогического процесса. Его

положения привели к новому пониманию проблемы взаимоотношений специального,

дифференцированного и своевременно начатого обучения и развития аномального

ребенка и позволили по-новому понять проблему диагностики, компен сации и

коррекции различных дефектов. Этим Выготский обозначил и новый этап развития

дефектологии: он поднял ее на уровень диалектико-материалистической науки. Давая

теоретическое обоснование направлениям, принципам и методам исследования,

диагностики аномальных детей, он подверг всесторонней критике существовавшие за

рубежом методы специального обучения, основу которых составляло приспособление к

дефекту, и указал пути перестройки этих методов.

Лев Семенович отмечал, что содержание образования для аномальных детей

выступает как мощный фактор коррекции недостатков их развития и развития вообще.

Совершенно очевидно, что это положение имеет важнейшее значение не только для

дефектологии, но и пс ихологии и педагогики в целом.

В процессе развития аномальных детей под влиянием обучения и трудового

воспитания происходит, как показал Выготский, особое, своеобразное для каждого

случая изменение структуры дефекта.

При развитии высших психических процессов совершается перестройка отношений

между ними вначале при ведущей роли восприятия, затем памяти, затем логического,

словесного мышления, а также все большего включения произвольности и

использования различных п риемов опосредования. В связи с этим возникают новые

коррекционные задачи в обучении аномальных детей. Возможность продвижения и

совершенствования познавательной деятельности детей Выготский видел в активном

формировании у них высших психических проце ссов.

Положение Выготского о закономерном "вращивании", т.е. о переходе от внешних

процессов с использованием опор, орудий, средств познавательной деятельности и

форм поведения к внутренним, очень важно для обучения аномального ребенка, для

приобщения его в процессе обучения к культурному развитию; это приобщение

происходит путем овладения сначала внешне, а затем внутренне опосредованными

произвольными высшими психическими функциями.

Беря область дефектологии, нельзя также не отметить, что разработка проблемы

формирования речи у глухих детей не могла не опираться на указание Выготского о

житейских и научных понятиях, которое вскрыло, что у глухого ребенка, лишенного

возможности фо рмировать речь в процессе общения с окружающими, нет житейских

понятий. Каждое понятие со всеми его модификациями и грамматическими изменениями

формируется у глухого ребенка как научное понятие. А поскольку огромнейшее число

житейских понятий, имеющих решающее значение для развития ребенка, для овладения

им основами наук, ни в один предмет учебного плана ма ссовой и специальной школы

не входит и не может входить то введение в школу для глухих такой учебной

дисциплины, как предметно-практическое обучение, ставящее также задачи

формирования житейских понятий, нельзя переоценить.

Учитывая возможности умственно отсталых и других категорий сальных детей

(глухих, слепых, трудновоспитуемых), Выготский говорил о необходимости всемерно

использовать предметно-практическую деятельность на основе, которой можно и

нужно развивать практи ческий интеллект, а затем и более сложные формы

логического мышления. Основным принципом обучения и единственно твердой почвой

для формирования речи и мышления, наполненных реальным содержанием, Выготский

считал действенность, опору на практическую и трудовую деятельность,

воспитывающую умение ставить цели, планировать и мыслить. Эта идея,

реализованная впоследствии в обучении глухих детей (С. А Зыков), оказалась

высокопродуктивной и для развития речи у этих детей, а предметно-практическое

обучен ие в 1972 г., после многолетнего и глубокого экспериментального

исследования, было введено в учебный план школы для глухих как самостоятельная

дисциплина.

Глубокой и беспощадной была критика Выготским пессимистических в своей основе

педагогических теорий, считающих тренировку (воспитание условных рефлексов)

генеральным путем обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Этим

взглядам противопостав лялась убежденность в том, что при овладении начатками

мышления в процессе элементарных форм труда аномальный ребенок сможет получить

от воспитания нечто более ценное, чем просто фонд автоматизированных навыков.

Глубокой и беспощадной была критика Выготским пессимистических в своей основе

педагогических теорий, считающих тренировку (воспитание условных рефлексов)

генеральным путем обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Этим

взглядам противопоставл ялась убежденность в том, что при овладении начатками

мышления в процессе элементарных форм труда аномальный ребенок сможет получить

от воспитания нечто более ценное, чем просто фонд автоматизированных навыков.

Большое значение для формирования психики не только у нормальных, но и у

аномальных детей Выготский придавал коллективной деятельности, сотрудничеству,

взаимодействию. Роль коллектива по отношению к аномальному детству раскрывалась

им в ряде аспектов: в аспекте речевого развития, становления личности ребенка,

развития высших психических функций и т.д. Он писал: "Уметь по-новому ив

соответствии с истинной природой явлений понять связь между коллективным

сотрудничеством и развитием высших психических функций, между развитием

коллектива и личности ненормального ребенка - в этом сейчас заключается главная

и основная точка опоры для всей нашей педагогики ненормального ребенка" (с.

218). Эти положения, полностью сохранившие значение и в наши дни, были,

естественно, особенно важными в первые годы Советской власти, когда еще только

закладывались принципиальные и организационные основы специальной школы.

Именно Выготский разработал основные закономерности формирования личности

нормального и аномального ребенка, диалектически вскрыл взаимосвязь и

взаимообусловленность речи и мышления, показал значение этих высших психических

функций как индивидуальных средств регуляции деятельности, их место и роль в

становлении самосознания. В процессе развития, показал он, формируются не только

психические функции, но и сложные взаимосвязи и взаимоотношения между ними, что

приводит к системному и смысловому разви тию сознания в целом а уровень развития

сознания определяет дальнейшее развитие каждого психического процесса (в том

числе и патологического) и различных форм сознательной деятельности. Основные

психические закономерности, обнаруженные Выготским при а нализе нормального и

патологического детства, привели его к общей идее развития всей личности

Дата добавления: 2014-12-24