ВВЕДЕНИЕ 31 страница

Любопытно в этом отношении замечание Штерна: у перворожденных детей собственное имя часто предшествует личному

Местоимению, а у детей вторых я последующих местоимение «я» появляется одновременно с именем и не только как грамматический элемент. Трудно найти лучшее подтверждение того, что личность ребенка в рассматриваемую стадию строится по социальному образу и ребенок переходит к осознанию «я» подобно тому, как это делают другие, обозначая себя этим словом.

Следующей типичной стадией в развитии детского мировоззрения мы считаем возраст игры как особой формы поведения ребенка, чрезвычайно интересной именно с этой точки зрения. В игре ребенок, придающий новое значение игрушкам и вещам, воображающий себя то капитаном, то солдатом, то лошадью, конечно, уже вышел из той магической стадии, когда он не расчленял психологических и физических отношений. Сейчас для него палочка, изображающая лошадь, не является лошадью, он не впадает в иллюзию. Как мы пытались показать выше, это новое (иллюзорное) значение еще не является часто условным символическим обозначением. Палочка в такой же мере не является лошадью, как и знаком лошади, например картинкой или словом. Интересно отметить, что у ребенка в игре редко рисунок или картинка замещают какой-нибудь недостающий предмет. Г. Гет-цер отмечала такие случаи, но все же мы склонны считать их чрезвычайно редкими, они скорее исключение, чем правило.

Отношение между предметом и приписываемым ему значением в. данном случае глубоко своеобразно и соответствует той стадии в мировоззрении ребенка, до которой он сейчас поднялся. Как уже сказано, палка для него не иллюзия и не символ,-

Мы пытались выше показать, что это значение возникает из жестов, т. е. из того же общего корня, откуда появляется и речь ребенка и откуда ведет начало вся естественная история развития знака. Неудавшееся хватание, которое у животного отмирает, как не достигшее цели, у человека благодаря социальному окружению начинает выполнять новую функцию и является в сущности истинным источником всех его культурных форм поведения. Оно прежде всего просьба о помощи, обращение внимания и, следовательно, первичный выход за пределы личности, т. е. примитивное сотрудничество в психологическом смысле слова. Мы пытались показать, что свое значение палочка приобретает для ребенка благодаря жесту, движению, драматизации.

Психологи поддавались иллюзии, руководствуясь тем, что им сообщал сам ребенок. Они видели только готовый результат или продукт известного процесса, но не улавливали сам процесс, который состоит в том, что первоначальное значение присуще подражательному жесту, указанию ребенка, езде верхом и т. д. В качестве объекта для полного выполнения жеста нужен какой-нибудь предмет, и значение, которое приобретает этот предмет, есть в сущности вторичное и производное, возникающее из первичного значения жеста.

Мы видим, таким образом, что ребенок яа стадии игры еще чрезвычайно неустойчиво локализует свою личность и свое

32S

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

мировоззрение. Он так же легко может быть другим, как и самим собой, так же, как и каждая вещь, может принять любой облик, но примечательно, что при общей'лабильности, неустойчивости детского «я» и окружающих его вещей внутри каждой игры ребенок уже не магически, а разумно расчленяет обращение с вещами и обращение с людьми. Примечательно и то,, что ребенок на этой стадии развития уже не путает.деятельность в игре и серьезную деятельность. То и другое выделено у него как бы в особую сферу, и ребенок легко и со знанием дела переходит из одной сферы в другую, никогда не путая их. Это значит, что он уже владеет обеими сферами.

Только в школьном возрасте у ребенка впервые появляется более устойчивая, стабильная форма личности и мировоззрения, Как показал Пиаже, ребенок школьного возраста является и гораздо более социализированным, и гораздо более индивидуализированным существом. То, что внешне представляется нам как бы противоречием, на самом деле является двумя сторонами одного и того же процесса, и нельзя, думается нам, привести более веское доказательство в пользу социального происхождения личности ребенка, чем тот факт, что только с нарастанием, углублением и дифференцированием социального опыта растет, оформляется 'и вызревает личность ребенка.

Важнейшей основой этого изменения является формирование внутренней речи, которая становится теперь главным орудием мышления ребенка. Если в стадии игры ребенок мыслит и действует, слитно и, мысля о какой-нибудь деятельности, воплощающейся в знаках, непосредственно переходит в драматизацию, т. е. в фактическое выполнение действия, то у школьника мышление и действие уже более или менее отделены друг от друга. В игре мы видим своеобразную форму употребления знаков; для ребенка сам процесс игры, т. е. само пользование знаками, еще тесно слит с вживанием в значение этих знаков, в изображаемую деятельность; ребенок пользуется здесь знаком не как средством, а как самоцелью.

Положение решительно изменяется при наступлении школьного возраста. Здесь мышление и действие ребенка резко разделяются.

Ж. Пиаже предложил для объяснения всех особенностей школьного возраста исходить из двух законов. Первый он называет законом сдвига, или смещения. Сущность его состоит в том, что особенности в поведении ребенка и его приспособления к внешнему миру, которые наблюдались в дошкольном возрасте в сфере действия, сейчас сдвигаются, смещаются, переносятся в план мышления.

Синкретическое мышление и объяснение им видимых явлений, характерные для восприятия ребенка на ранней ступени развития, сейчас выступают в форме вербального синкретизма, примеры которого Пиаже дает в своих экспериментах. Этот закон можно было бы сформулировать так: ребенок школьного возраста живет

в сфере непосредственного восприятия и действия.

Другой закон, названный Пиаже законом осознания трудности, установлен Э. Клапаредом. Смысл закона состоит в том, что ребенок осознает свои операции только в меру неудачного приспособления, и поэтому, если для ребенка дошкольного возраста характерна в общем импульсивная, непосредственная, неосознанная реактивная деятельность, то для ребенка школьного возраста создается уже принципиально иное положение. Этот ребенок уже осознал свои действия, при помощи речи он уже планирует их, может дать в них отчет, у него уже разделилась та высшая форма интеллектуального подражения, которую мы назвали выше понятием и которая может быть поставлена в связь с тем, что ребенок при помощи внутренней речи выделяет как бы самый экстракт вещей и их отношений. Но у ребенка не произошло еще самого важного—именно осознания собственных процессов мышления. Ребенок еще не отдает себе отчет в них, он на них не реагирует, а часто и не контролирует их. Они протекают у него так же, как прежде протекали действия, т. е. чисто реактивным путем. Только постепенно, только с годами ребенок научается овладевать ходом своих мыслей, как он раньше овладевал ходом своих действий, начинает их регулировать, отбирать. Пиаже справедливо отмечает, что регулирование мыслительных процессов есть в такой же степени волевой акт, акт выбора, как и моральное действие.

Недаром Торндайк сравнивает размышление с арифметикой, основанной на выборе нужных- ассоциаций, с выбором при борьбе мотивов, как этот процесс протекает в настоящей жизни. Только к 12 годам, т. е. к окончанию первого школьного возраста, ребенок вполне преодолевает'эгоцентрическую логику и переходит к овладению своими мыслительными процессами.

Возраст полового созревания обычно обозначали как возраст, в котором совершаются две крупнейшие перемены в жизни подростка.

Говорят, что это возраст открытия своего «я», оформления личности, с одной стороны, и возраст оформления мировоззрения—с другой. В каких бы сложных отношениях эти два момента ни стояли к основной перемене, совершающейся в подростковом возрасте, т. е. к процессам полового созревания,, несомненно, что в области культурного развития они составляют центральные моменты, наиболее важные по значению из всего того, что характеризует этот возраст.

Э. Шпрангер поэтому с полньм основанием назвал переходный возраст возрастом врастания в культуру. Когда говорят: подросток открывает свой внутренний мир с его возможностями, устанавливая его относительную независимость от внешней деятельности,—то, с точки зрения того, что нам известно о культурном развитии ребенка, это может быть обозначено как овладение внутренним миром. Недаром внешним коррелятом этого события является возникновение жизненного плана как известной.

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

системы приспособления, которая впервые осознается подростком. Возраст этот, таким образом, как бы венчает и завершает ьь процесс культурного развития ребенка.

Мы уже указывали, что вынуждены здесь ограничиться беглым и схематическим обзором возрастов, так как исследадайя в настоящей стадии не позволяют еще дать полную и дифференцированную картину возрастных особенностей психического развития.

К вопросу о многоязычии в детском возрасте1

Вопрос о многоязычия в детском возрасте—один из самых сложных и запутанных в современной психологии <,..>.

Первым и хронологически, и логически должно быть названо исследование Эпштейна, основанное на личных наблюдениях автора над полиглотами, на данных анкеты, обращенной к ряду людей, владеющих несколькими языками, и, наконец, на некоторых опытах с обучением разным языкам, проведенных автором в Швейцарии, Эпштейн исходит из того принципа, что психической основой языка является процесс ассоциативной связи, устанавливаемой между звуковым комплексом и соответствующим значением, т. е. предметом или идеей, названием которых является данный звуковой комплекс. Из основной психологической предпосылки вытекает и все дальнейшее рассмотрение вопроса. Если в основе языка лежит не что иное, как ассоциативная связь между знаком и значением, то проблема многоязычия с этой точки зрения чрезвычайно проста. Вместо одной ассоциативной связи мы имеем здесь две и несколько совершенно тождественных ассоциативных связей между одним значением и его разными звуковыми обозначениями в двух или нескольких языковых системах.

Экспериментальной психологией были достаточно хорошо изучены явления, получившие название ассоциативного торможения. Сущность его заключается в том, что 'несколько ассоциативных связей, исходящих из одного пункта, оказывают тормозящее действие друг на друга. Если данная идея связана одновременно с двумя звуковыми обозначениями, то оба эти слова имеют тенденцию появиться вслед за данной идеей в нашем сознании. Между той и другой ассоциативной тенденцией возникает конкуренция, в результате "которой побеждает наиболее сильная и привычная ассоциативная связь. Но победа является результатом борьбы, которая сказывается в замедлении и в нарушениях ассоциативного процесса. Поэтому Эпштейн устанавливает, что две или несколько языковых систем могут существовать одновременно как более или менее автономные, не вступая в непосредственную связь одна с другой, но оказывая друг на друга ассоциативное торможение. Различные языки, говорит он, могут каждый прямо ассоциироваться с мыслью и. функционировать во всех импрессивных и экспрессивных формах, независимо от родного языка. Однако между этими системами, из которых каждая связана с мыслью совершенно одинаково ассоциативной связью, возникает антагонизм, приводящий к борьбе различных ассоциативных тенденций, к смещению элементов одной системы с элементами другой, к затруднению и оскудению не только нового, но и родного языка.

Таким образом, наряду с ассоциативным торможением возникает интерференция, или смешение и взаимодействие одной и

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Другой системы. Отрицательное влияние одного языка на другой выражается в чувстве затруднения, неловкости, в стилистических ошибках, смешении слов различных языков и т. д.

Этим не ограничивается вредное влияние одного языка на другой. Полиглосия, говорит автор, неизбежно препятствует мышлению. Благодаря конкуренции ассоциативных тенденций возникает чрезвычайно сложное взаимодействие между ними и происходит взаимное отрицательное влияние одной речевой системы на другую. Благодаря тому что в различных языках часто не существует совершенно идентичных слов, абсолютно точно соответствующих словам другого языка, но имеется всегда некоторое различие не только в языках, но и в значении, благодаря, далее, тому, что каждый язык имеет свою собственную грамматическую и синтаксическую систему, многоязычие приводит к серьезным затруднениям в мышлении ребенка. Каждый народ, говорит автор, имеет свою особую манеру, характерную для него, группировать вещи и их качества, их действия и их отношения для того, чтобы их называть. Термины, которые кажутся нам эквивалентными, в различных языках являются таковыми только отчасти. Есть свои оттенки, значения и смысл, непереводимые прямо с одного языка на другой. Различие в значениях— чрезвычайно могущественный фактор интерференции при полиг-лосии. Происходит не только перенос фонетических, грамматических и стилистических особенностей одной системы в другую, но и некоторая ошибочная идентификация значений.

Это затруднение оказывается еще более значительным, чем затруднение, возникающее из-за различия в словах. В то время как включение слов другого языка встречается относительно редко, некоторое смешение идей и значений возникает чрезвычайно часто. Антагонизм идей, говорит Эпштейн, более интенсивен, чем антагонизм слов. Еще более значительным фактором взаимного торможения двух языковых систем является различие не только в идеях, обозначаемых словами разных языков, но и в объединениях этих идей.

Родной язык устанавливает у каждого индивида своеобразные.процессы сцеплений идей и их конструкций, которые выражаются в синтаксических формах. Эти формы приобретают исключительную ассоциативную прочность, но они неодинаковы в разных языках. Таким образом возникает интерференция различных принципов сцепления идей и наряду с взаимным торможением слов и значений возникает также взаимное торможение различных способов сцепления, или связей, мыслей. Из этой теории Эпштейн делает практический вывод: наименьший вред приносит пассивное пользование несколькими языками. Всякое многоязычие, по его мнению, является социальным злом, и вся задача педагога заключается в том, чтобы по возможности уменьшить или смягчить влияние этого зла на развитие ребенка. Для этого ребенок должен говорить только на одном языке, ибо активное смешение двух языков, по наблюдениям Эпштейна, наиболее 330

i

К ВОПРОСУ О МНОГОЯЗЫЧИИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

вредно. Поэтому понимать и читать, или пассивно пользоваться многими языками, есть тот практический вывод, который делает автор из своих исследований. Должны быть, как он выражается, импрессивная полиглосия и экспрессивная моноглосия.

Далее, вред, приносимый многоязычием, согласно этим наблюдениям, зависит не только от активной или пассивной формы пользования языком, но также и от возраста ребенка. Наиболее губительно влияние многоязычия в раннем детском возрасте, когда у ребенка только устанавливаются первые навыки и формы мышления, когда ассоциативные связи между его мышлением и речью еще непрочны и когда, следовательно, конкуренция других ассоциативных связей, устанавливаемых в другой языковой системе, особенно гибельна для всей судьбы речевого и интеллектуального развития <...>.

<...> Многие педагоги-лингвисты, в отличие от Эпштейна, утверждали, что изучение нескольких языков, отклоняющихся •друг от друга, не столько ведет к торможению психического-развития, сколько способствует ему и что различие двух языков помогает лучшему пониманию родного языка. В качестве доказательства этой точки зрения обычно ссылаются на чрезвычайно интересный опыт французского исследователя, лингвиста Ронжа, который. в течение.ряда лет наблюдал за речевым развитием собственного ребенка. Ронжа, отец ребенка,—француз, а мать— немка. В его воспитании. был проделан. эксперимент, который строго руководился принципом: один человек—один язык. Это значит, что отец всегда говорил с сыном по-французски, а мать—по-немецки. Все прочие окружавшие ребенка люди говорили частью по-немецки,.частью по-французски, но почти всегда соблюдался тот же принцип: каждый человек говорил с ребенком преимущественно на одном языке. Результатом эксперимента явилось то, что ребенок усвоил оба языка параллельно и почти совершенно независимо друг от друга. Параллельное овладение двумя языковыми системами касается как.фонетической стороны языка, так и его грамматических и стилистических форм. Особенно интересно, что звуки в различных артикуляционных системах одновременно приобретались там и здесь. На ребенке можно было наблюдать как бы расщепленную надвое и превращенную в два самостоятельных процесса историю речевого развития. Все фазы и стадии, характеризующие переход от первых звуков лепета к формально правильной речи, со всеми их особенностями и отличительными чертами наблюдались в одинаковой последовательности в отношении как немецкого, так и французского языка, хотя в первое время немецкий язык, как язык матери, 'продвигался вперед

несколько быстрее.

Но самый замечательный результат опыта—далеко идущая независимость одной и другой языковых систем, которая возникла у ребенка относительно. рано. Он в совершенстве владел обоими языками, и очень рано можно было наблюдать чрезвычайно интересное речевое явление, когда ребенок одну и ту же мысль

Л. С. ВЫГОТСКИЙ"

должен был выражать отцу и матери на разных языках. Когда отец посылал его, говоря по-французски, передать то или иное поручение матери, ребенок выражал мысль поручения на чистом немецком языке так, что нельзя было заметить никакого влияния перевода с французского, на котором ребенок только что получил это поручение. Например, отец отсылает его из своей комнаты в другую, потому что в ней холодно, и говорит ему по-французски:

«Не оставайся здесь, здесь слишком холодно, иди туда». Ребенок идет в другую комнату и сообщает матери по-немецки: «В папиной комнате слишком холодно».

Без смешения и интерференции протекают у ребенка процессы пользования одним и другим' языком. Чрезвычайно редко наблюдается у него перенос из одного языка в другой, расстановка слов, выражений и буквальный перевод непереводимых слов. Так, перестановка прилагательного после существительного, которая характерна для французского языка, наблюдается у него чрезвычайно редко. Разумеется, и здесь дело не обходится без некоторого смешения элементов одного языка с другим, но чрезвычайно важен установленный экспериментально факт, что эти ошибки и смешения, характерные для детского языка вообще, составляют скорее исключение, чем правило. Уже рано у ребенка возникает сознание двуязычия. В присутствии обоих родителей он называет отдельные предметы на двух языках и только позже начинает различать языки, обозначая их так: говорить, как мама, и говорить, как папа.

На вопрос о том, не помешало ли такое параллельное усвоение двух языков речевому и интеллектуальному развитию ребенка, Ронжа дает отрицательный ответ в самой категорической форме.

Замечателен: и тот факт, что ребенок проделывает двойную работу при овладении обоими языками без всякого замедления в речевом развитии и без всякого заметного добавочного труда, идущего на усвоение второй формы речи. Как всегда, эксперимент дает нам чистые результаты из-за тех искусственных условий, в которых протекает наше наблюдение, и в данном случае успех этого эксперимента Ронжа относит с полным основанием за счет строго выдержанного принципа: один человек—один язык. Именно эта организация речевой деятельности ребенка, по-видимому, уберегла его от интерференции, от смешения, от взаимной порчи обоих языков. Другой случай, о котором сообщает Ронжа, когда отец и мать говорили с ребенком на разных языках, привел к совершенно иному характеру всего речевого развития и к тому, что ребенок значительно позже, чем нормальные дети, овладел с полной уверенностью обоими языками.

Включение речи в определенную и достоянную ситуацию является, по-видимому, существенным признаком, облегчающим изучение второго языка, как правильно замечает Штерн, анализирующий этот случай.

Вопрос, поднятый Эпштейном, значительно шире, чем тот

ответ, который дает на него исследование Ронжа. В сущности, он рассматривает вопрос только с- одной стороны: каким образом обучение второму языку может отразиться в благоприятную или неблагоприятную сторону на развитии родного языка? Но остается другой, не менее важный вопрос, выходящий за пределы речевого обучения в узком смысле слова и касающийся связи между многоязычием ребенка и его мышлением. Как мы видели, Эпштейн и в этом отношении приходит к пессимистическим выводам. Многоязычие, по его мнению, является злом в отношении речевого развития ребенка, но еще большим злом в отношении развития его мышления. Этот фактор, тормозящий умственное развитие ребенка, приводит к смешению понятий, к спутанности сцеплений и соединений мыслей, к замедлению и затруднению умственного процесса в целом.

Наиболее далеко идущие авторы, углубляя вопрос с теоретической стороны, останавливаются на сближении патологических расстройств речи и тех затруднений в речи и мышлении, которые испытывает полиглот. Невропатологи указывают на чрезвычайно интересные явления, которые наблюдаются у полиглотов при афазии.

Сепп указывает на моторную афазию у полиглотов как на замечательный пример, который позволяет заключить о зависимости локализации речевых центров от порядка формирования речи. У больного при разрушении определенного участка мозговой коры выпадает возможность говорить на родном языке, в то же время речь на языке, менее употреблявшемся, а иногда и достаточно забытом, оказывается не только не исчезнувшей, но и гораздо более свободной и полной, чем это могло быть до заболевания. Очевидно, говорит он, энграммы речевых функций, в зависимости от порядка их формирования, локализуются, каждый раз в иных местах.

Мы видим в этих фактах два момента, могущих нас интересовать в первую очередь. Во-первых, указание на различную локализацию различных языковых систем, на возможность сохранения одного языка при потере способности говорить на другом, т. е. новое доказательство в пользу относительной самостоятельности каждой из разных языковых систем, и, во-вторых, указание на то, что одна из языковых систем, забытая, мало употреблявшаяся, как бы вытесненная другой, приобретает возможности свободного развития тогда, когда первая разрушается.

Мы приходим, таким образом, к выводу, подтверждающему положение Эпштейна относительно автономности систем и их непосредственной связи с мышлением и относительно их функциональной взаимной борьбы. Многие современные исследователи указывают на ряд случаев, где резкий переход от одного языка к другому или обучение нескольким языкам одновременно приводил к патологическим нарушениям речевой деятельности.

<...>Однако эти сближения с патологическими расстройствами речи являются только крайним выводом из довольно широко

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

распространенных исследований, которые, не доводя дело до такой крайности, приходят все же к малоутешительным выводам относительно влияния многоязычия на умственное развитие ребенка <„.>.

Приведенные до сих пор данные позволяют нам сделать чрезвычайно важный вывод в теоретическом и практическом отношении. Мы видим, что вопрос о влиянии двуязычия на чистоту развития родной речи ребенка и на его общее интеллектуальное развитие не может считаться в настоящее время решенным. Мы видим далее, что он по существу представляет собой чрезвычайно сложный и спорный вопрос, который для своего разрешения нуждается в постановке специальных исследований. Уже сейчас развитие этого вопроса не позволяет предполагать, что он получит простое и однозначное разрешение. Напротив, все приведенные до сих пор данные говорят в пользу того, что его решение будет чрезвычайно сложное, зависящее от возраста детей, от характера встречи одного и другого языка и, наконец, самое главное, от педагогического воздействия на развитие родной и чужой речи. Одно не подлежит уже никакому сомнению, именно то, что два языка, которыми владеет ребенок, не сталкиваются друг с другом механически и не подчиняются простым законам взаимного торможения.

<...>Величайший недостаток всех проведенных до сих пор исследований в этой области, в том числе и исследования Эпштёйна,—методическая и теоретическая несостоятельность тех предпосылок, в свете которых авторы ставят и изучают интересующий нас вопрос. Например, современные психологические исследования никак не позволяют нам смотреть на отношения между мышлением и речью как на простую ассоциативную связь двух представлений, для которой основным законом является закон взаимного торможения. А между тем стоит отказаться от такого неверного представления, как вместе с ним падает и вся концепция Эпштёйна. Проблема мышления и речи приводит психолога к выводам относительно неизмеримо большей сложности тех связей и зависимостей, которые лежат в основе этой высшей и специфически человеческой функции. А раз так, то сама сложность этого явления необходимо требует от нас учета. <...>

<...>Важное соображение, которое кажется нам столь же необходимым и которое также вытекает из критического рассмотрения прежних исследований, состоит в том, что всю проблему двуязычия следует брать не статически, но динамически, в аспекте развития ребенка. Нам думается, что с научной точки зрения несостоятельна постановка вопроса, которую, мы находим в работе Эшптейна и других авторов. Нельзя спрашивать, благоприятным или тормозящим фактором является двуязычие всегда, везде, при всяких обстоятельствах, безотносительно к тем конкретным условиям, в которых протекает детское развитие, и к 'закономерностям этого развития, изменяющимся на каждой возрастной ступени.

К ВОПРОСУ О ЙНОГОЯЗЫЧИИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Поэтому переход к конкретному исследованию с учетом всей овокупности социальных факторов детского интеллектуального азвития, с одной стороны, переход к генетическому исследова-ию, пытающемуся проследить факт во всем многообразии его ачественных изменений в процессе детского развития, с дру-ой,—вот два правила, которые, видимо, придется усвоить нашим Исследователям.

? Наконец, необходимое условие постановки общих исследова-аий заключается в требовании спуститься при исследовании этого Вопроса от поверхности, от учета внешних, признаков и показателей в глубину, к учету внутренней структуры тех процессов, Которые непосредственно заинтересованы в речевом развитии Цребенка. В одном отношении такое расширение и углубление проблемы уже проделано в процессе развития прежних исследований, и мы имели случай выше показать, как развивалась эта.Проблема, выходя за узкие пределы первоначальной постановки вопроса.

Вопрос о детском многоязычии не является сейчас только вопросом о чистоте родного языка ребенка в зависимости от влияния второго языка. Последний вопрос только часть более сложного и более широкого вопроса, включающего в себя общее учение о речевом развитии ребенка во всем богатстве психологического содержания, которое вкладывается обычно в это понятие. Все речевое развитие ребенка в целом, а не только чистота его родной речи, далее вес интеллектуальное развитие ребенка и, наконец, развитие характера, эмоциональное развитие—все это отражает непосредственное влияние речи. Но если расширение проблемы в. этом направлении осознано уже прежними исследователями, то есть одна область речевых влияний в развитии ребенка, которые до сих пор остаются мало вскрытыми и на которые мы хотели бы обратить внимание в заключение настоящего очерка. Это область скрытых речевых влияний.

Наивному сознанию кажется, что речь участвует только в деятельности таких функций, в состав которых входит явно произносимое слово. Все так называемые вербальные тесты содержат в себе или словесную формулировку предлагаемой задачи, или решение, требующее словесной формулировки. Этим тестам обычно противопоставляют так называемые немые, или бессловесные, тесты, которые не содержат речевой инструкции или доводят ее до минимальных размеров и решение которых заключается в известной компенсации действий без явного применения речи. Наивное сознание допускает, что стоит, таким образом, чисто внешним путем устранить явное применение речи, как мы сумеем исключить всякое влияние языка на интеллектуальные операции ребенка и получим интеллект в его чистом, не затемненном словами виде.

Наши исследования показали, что эта наивная точка зрения не выдерживает экспериментальной критики. В самом деле, решение так называемых немых тестов требует в качестве непременного

Л. С. "ВЫГОТСКИЙ

условия внутреннего, скрытого участия речи в двойной форме. С одной стороны, перед нами просто внутренняя речь, заменяющая внешнюю. Ребенок, решающий задачу молча, еще не решает ее тем самым без помощи речи. Он только заменяет процессы внешней речи процессами внутренней, которые, конечно, качественно отличаются от внешней, но представляют собой еще более сложную и высокую ступень в ее развитии. Таким образом, исследователь, вводя немой тест и думая, что он тем самым разгружает операцию ребенка от участия речи, на самом деле, незаметно для себя, вводит эту речь в скрытом виде, в форме внутренней речи, т.'е. более трудном виде для ребенка. Таким образом, он не облегчает, но еще более затрудняет речевую часть теста, не элиминируя влияния речи, но предъявляя еще более высокие требования к речевому развитию ребенка, ибо решить задачу с помощью внутренней речи для ребенка труднее, чем с помощью внешней, так как внутренняя речь представляет собой более высокую ступень речевого развития.

Дата добавления: 2014-12-24