ВВЕДЕНИЕ 37 страница

При осознании прошлого воспитания и образования требуется соблюдение определенной методологии историко-педагогической науки. Вектор ее научных поисков полидисциплинарен. История педагогики изучает развитие теории и практики воспитания и обучения, обращаясь к достижениям общественных и естественных наук (гражданская история, философия, социология, политология, история психологии и другие). В то же время история педагогики вникает в проблемы современной педагогики, поддерживая тесные связи с обширным кругом педагогических научных знаний (общая педагогика, школоведение, методики обучения, сравнительная педагогика, педагогическая антропология, поликультурная педагогика и т.д.).

Важное методологическое условие историко-педагогического исследования – социальный подход, изучение конкретно-исторических форм существования историко-педагогического процесса. Историко-педагогическая наука является инструментом социального исследования приобщения человека в разные исторические эпохи к духовным ценностям. История педагогики принимает в расчет, что воспитание и образование во все исторические времена служили ареной проявления экономических, культурных, политических, религиозных и иных других интересов социума. Изучение истории педагогики вводит в осмысление извечной обусловленности, взаимозависимости общества и образования.

При осознании ретроспективы проблем воспитания и образования важно выявить педагогические истоки кровавых войн, межнациональных конфликтов, глобального терроризма, которые обрушились на современный мир. Есть ли взаимосвязь между этими трагедиями человечества и воспитанием? Если да, то историко-педагогическая наука должны содействовать тому, чтобы подобные катастрофы не повторялись. Вместе с тем правомерно, опираясь на достижения истории педагогики, содействовать демократическим тенденциям развития мирового сообщества, среди которых оказался бурный прогресс воспитания и образования, остающихся центром духовности и приобщения к национальным и мировым культурным ценностям.

Место истории педагогики в истории мировой цивилизации. Историко-педагогический процесс нуждается в рассмотрении в контексте эволюционного и революционного общественного развития. Историко-педагогическая наука стоит перед вопросом о роли и значении этих детерминант в генезисе мировой школы и педагогики. При ответе на поставленный вопрос надо принимать во внимание, что в недрах общественных формаций и цивилизаций систематически возникали качественно новые предпосылки и условия движения школы и педагогики, которые оказывались результатом освоения обретенного потенциала, в ходе хотя и конфликтного, но эволюционного развития педагогической науки и практики образования. Социальные катаклизмы и кризисы, будучи звеньями подобной эволюции, могли оказаться не только двигателем, но и тормозом педагогической мысли и школы.

При методологическом осмыслении эволюции теории и практики воспитания и образования важно учитывать прерывистый характер исторической преемственности педагогического знания и опыта. На извилистом и нередко драматичном историческом пути происходило постепенное превращение педагогики из суммы эмпирических суждений в науку. Человечество порой утрачивало целесообразные и позитивные педагогические идеи, которые позже возрождались в ином виде. Вместе с тем на каждом новом историческом витке происходило обогащение фундаментальных представлений о воспитании и образовании. Так свой вклад в развитие идей гармонического развития личности внесли древняя философия (брахманизм, конфуцианство, греческая философия и т.д.), философско-педагогическая мысль Средневековья (мусульманский Восток, европейское Возрождение), педагогика Нового и Новейшего времени (социалистическая традиция).

Надо иметь в виду, что на излете цивилизаций и социальных эпох происходит качественное приращение педагогических знаний, которым в дальнейшем суждено быть не только глубже проработанными, но и в значительно мере осуществленными. Так, в первобытную эпоху накоплен исключительно эмпирический опыт воспитания. Письменные цивилизации Древнего мира, оттолкнувшись от такого опыта и продолжая его обогащать, приступили к философскому объяснению организованного воспитания и обучения. Средневековая педагогика не только отразила особенности коллективного сознания, ограниченного принадлежностью к конфессиям, этносам и сословиям, но и предложила педагогические учения, направленные на освобождение человека от жестких социокультурных нормативов. В Новое и Новейшее время процесс гуманизации воспитания и образования продолжал нарастать, ускорилось формирование концепций воспитания на основе познания закономерностей природы и общества. Новая и новейшая педагогика развивалась в противостоянии свободы и тоталитаризма, гуманной и авторитарной парадигм.

Социальный, конкретно-исторический методологический подход означает трактовку идей, практики, институтов в истории образования и педагогической мысли в определенном философском ключе. Соблюдение принципов объективного изучения истории педагогики означает дистанцирование от политических пристрастий, отказ от искажения педагогического прошлого, выработку точных и адекватных научных представлений и не исключает опору на философию релятивизма. Речь идет о понимании, что педагогические идеи и практика существовали в пределах определенного социального, культурного и педагогического контекста и одновременно осознании того, что выводы, оценки и обобщения в историко-педагогической науке отнюдь не всегда аксиоматичны. Эта наука имеет дело, с одной стороны, с необратимыми феноменами, а, с другой стороны, на каждом новом этапе развития науки аранжировка фактов и событий меняется (и порой существенно). Это происходит как по причине того, что появляются дополнительные историко-педагогические сведения, так и в силу приращения общего педагогического знания, с высот которого историко-педагогический процесс видится по-иному.

Заметное место в философии историко-педагогической науки занимают идеи позитивизма. Основное устремление позитивизма в истории педагогики – изучение и осмысление фактов историко-педагогического процесса как совокупности теоретического и практического опыта, отказ от умозрительных суждений об образовании и воспитании, использование методов научного исследования, исключающих абстрактное теоретизирование. Позитивизм предполагает обращение к состоявшимся педагогическим явлениям и событиям, поиск новых фактов в истории педагогики и их научно-педагогическую переработку. Надо, впрочем, избегать чрезмерного увлечения позитивистским «культом факта», которое может нанести ущерб теоретическому анализу историко-педагогических проблем. Воспроизведение фактов в истории педагогики должно носить обобщающий характер.

В российской науке сосуществуют традиционные и нетрадиционные методологические инструментарии изучения историко-педагогического процесса. К первым относятся установки, предполагающие исследования в рамках социально-исторических формаций (стадий), существовавших в разные эпохи: древности, Средневековья, Нового и Новейшего времени (рабовладельческой, феодальной, капиталистической и пр.). Наряду с этим предлагаются сравнительно новые методологические подходы – в контексте педагогических парадигм мировых и региональных цивилизаций Запада и Востока. В этом случае исследования сосредоточены на изучении типичных совокупных черт воспитания и образования, доминировавших в определенной социокультурной среде в рамках ограниченного исторического пространства и времени.

Историко-педагогическая наука использует достоинства и преимущества как традиционной, так и нетрадиционной методологии. Тем самым качественно обогащается методологический инструментарий и потенциал научных исследований. Это позволяет формулировать существенные характеристики мирового историко-педагогического процесса, учитывать взаимосвязи генезиса истории педагогики с чередой основных социальных формаций, в пределах различных концептов и цивилизаций с их многообразными культурными, этническими, религиозными и прочими особенностями.

Традиционные и новые методологические подходы, дополняя друг друга, позволяют более обстоятельно и аргументировано представить эволюцию мировой педагогики. Подталкивает к подобной «золотой середине» сама история человечества, которая дает примеры преемственности педагогических идей, существования различных цивилизаций на протяжении одной и нескольких социально-экономических формационных стадий, что не могло не сказаться на закономерностях развития педагогической мысли и образования. Так, педагогические идеи и практика древних цивилизаций зарождались при сосуществовании первобытной общины, рабовладельческих институтов и политеизма. В средневековых цивилизациях воспитание и образование отмечены печатью сословно-феодальных отношений, мировых религий (буддизм, иудаизм, христианство, ислам), ведущей роли тех или иных этнокультурных групп. Цивилизации Нового и Новейшего времени с их системой всеобъемлющих капиталистических рыночных отношений оказались очагом воспитания, разрывающего с национальными, сословными, религиозными и иными предрассудками.

В числе методологических приоритетов историко-педагогической науки находится сравнительное исследование педагогических процессов: в отдельных цивилизациях, социально-экономических формациях, регионах и странах. Компаративизм дает возможность учитывать однотипные и знаковые педагогические явления социально-экономических эпох и цивилизаций. Отметим, что для истории педагогики важны, прежде всего, вертикальные сопоставления во времени, в разные исторические эпохи. При этом необходимо использовать в качестве методологического принципа синхронный анализ, который позволяет сопоставлять развитие педагогики и образования в общем историческом пространстве, определять и характеризовать хронологические рубежи эволюции педагогических идей и учений, преодолевая сложности, вызванные разновременностью сходных тенденций в воспитании и образовании. Компаративизм и синхронный анализ исключают искусственное деление истории мировой педагогики на три мало связанных между собой потока: зарубежная педагогика, русская педагогика (до 1917 г.), советская и постсоветская педагогика, позволяют увидеть универсальное и специфическое в генезисе воспитания и обучения на протяжении всей истории человечества.

Современная наука, вглядываясь в историю воспитания и образования, инициирует новые направления историко-педагогических исследований, корректирует и обновляет проблематику истории педагогики. На первый взгляд, круг историко-педагогических исследований достаточно определенен – это история педагогических идей и воспитательно-образовательных институтов. Возникают, однако, вопросы, каков перечень входящих в этот круг проблем, какова динамика такого перечня. Так в контексте меняющейся методологической матрицы истории педагогики требуется переоценка перспективности персональных и проблемных исследований. Представляется, что исследования исключительно по персоналиям в значительной степени себя исчерпали. Это вовсе не означает, что следует отказаться от исследований педагогического наследия крупных мыслителей. Речь идет о том, чтобы рассматривать их идеи на историческом фоне тех или иных педагогических парадигм, течений, концепций.

Переосмысление проблематики и возникновение новых тем в историко-педагогической науке происходят вследствие трансформации научных подходов, суждений, увеличения исследовательских интересов. Границы историко-педагогических исследований расширяются за счет таких тем и проблем как индивидуальный исторический опыт воспитания, история внешкольного образования, история семейного воспитания, история детства, история массовых представлений о воспитании и обучении, научная значимость для педагогического знания отдельных идейных парадигм, религиозной и светской составляющих педагогической мысли и образования и т.д.

Так, практически не исследованным остаются в историко-педагогической науке жизненный путь, основные этапы социализации конкретного человека: история его связей с эпохой, педагогическими традициями и новациями, приобретения им воспитанности, освоения социальных ролей. Слабо изучен историко-педагогической наукой пласт народных ментальных, этнокультурных представлений о воспитании, лежащих вне научных педагогических концепций. В истории педагогики сохраняется немало вопросов при определении вклада в мировое педагогическое знание отдельных педагогических теорий, концептов и течений, оценке их претензий на универсальность и монополию (конфуцианство, схоластика, прагматистская педагогика, марксистская педагогика и т.д.). При анализе роли религиозного и светского начал в истории педагогики следует принять во внимание, что воспитание - ровесник человечества - зародилось как некое священнодействие. На протяжении тысячелетий воспитание и образование постепенно становилось все более светскими. Однако сакральность, выражавшаяся, прежде всего, во влиянии религий и церквей, не была утрачена. Это принуждает пристальней всматриваться в проблемы соотношения светского и религиозного, а также существовавших типов религиозности в истории педагогики.

В историко-педагогической науке не закрыты научные проблемы, продиктованные необходимостью преодоления евроцентристского подхода, Отказ от евроцентризма позволит избегать стереотипов и крайностей, когда история педагогики сводится по преимуществу к достижениям западной цивилизации. В значительной степени это вызвано недооценкой или недостаточной изученностью мировой истории педагогики. Так во многом белым пятном в историко-педагогической науке остается история образования и воспитания в Африке и Латинской Америке. Между тем научные исследования свидетельствует, что прорывы, которые прокладывали путь остальному миру в области воспитания и образования, достигались не только Западом, но и античным и средневековым Востоком, славянским миром. В истории воспитания и образования всех цивилизаций были свои взлеты: Греция времен городов-полисов (VI-IV вв. до н.э.), Китай “золотого века” (III-X вв.), Западная Европа средневекового ренессанса, Россия периода подъема общественной мысли во 2-ой половине XIX века и т.д.

Безусловным для отечественной науки остается особое внимание к проблемам российской истории педагогики. На протяжении столетий в центре Евразии, на огромных просторах, не прикрытых естественными границами, формировался русский этнос с самобытной культурой и педагогикой. Русь, Россия переплавляла и вбирала в себя культурно-образовательное влияние различных цивилизаций и этнических групп. Возникла уникальная педагогическая традиция, чей генезис состоит из нескольких этапов: Киевская Русь; Московское государство; Российская империя; СССР и современная Россия. Российскую историю педагогики необходимо рассматривать с учетом генетических связей отечественной педагогики и школы различных эпох, как часть мирового исторического процесса и одновременно неповторимое целостное явление.

История педагогики как учебный предмет. Изучение историко-педагогической науки – одна из важнейших составных частей подготовки квалифицированных научных специалистов по педагогике и системы педагогического образования учителей. Подобный бесспорный тезис приобретает дополнительную актуальность и научно-практическую значимость в свете последних изменений в организации подготовки научных кадров, в частности, введения дифференцированных кандидатских экзаменов по философии и истории тех или иных наук. Аспирантам и соискателям по педагогическим специальностям, вменятся, следовательно, обязанность целенаправленно и систематически изучать историю педагогической науки.

Изучение истории педагогики служит передаче педагогических знаний из поколения в поколение. Возникают, однако, вопросы, для чего нужна подобная ретрансляция мирового педагогического опыта, каково место истории педагогики в программах высшего педагогического образования. Задачами изучения истории педагогики как учебной дисциплины являются приобретение базового историко-педагогического знания, формирование историко-педагогического мышления. При выполнении подобных задач осваиваются научные цен­но­сти воспи­та­ния и об­ра­зо­ва­ния, ко­то­рые ле­жат вне узких кор­по­ра­тив­ных, со­ци­аль­ных и на­цио­наль­ных ин­те­ре­сов, обогащается мировоззренческая и педагогическая культура, происходит приобщение к педагогическим знаниям универсального, глобального характера, развивается пространственно – временное теоретическое педагогическое мышление, когда осознаются причинно-следственные, исторические взаимосвязи корней и ответвлений педагогических явлений и фактов. Обращение к истории образования и педагогических учений позволяет уяснить ход и результаты взаимодействия общества и педагогики. Приобретаются навыки научного исследования, знание педагогических категорий и понятий, умения работать с педагогическими источниками и литературой.

При изучении истории педагогики существует также группа задач, предполагающих использование полученных знаний не только в научной, но и практической педагогической деятельности. Речь идет об извлечении определенных уроков из прошлого, приобретении систематических представлений о том, каким может быть механизм педагогических ответов на вызовы времени, фор­ми­ровании от­кры­того пе­да­го­гичес­кого мыш­ле­ния, при ко­то­ром ос­ваи­ва­ет­ся все це­ле­со­об­раз­ное, что на­ко­п­лено человечеством в вос­пи­та­нии и об­ра­зо­ва­нии. Прививаются убеждения, что педагогика и школа всегда были заметным (хотя и не единственным) элементом культурной и общественной эволюции. Воспитывается уважительное и одновременно критическое, творческое отношение к истории педагогики. Формируется понимание, что ряд нынешних педагогических идей являются обновленными вариантами на время забытых концепций и теорий. Происходит отказ от заблуждения, будто современная педагогика предлагает истины в конечной инстанции. Возникает убежденность в неизбежности перемен в воспитании и образовании. Воспитывается уверенность, что в педагогике существует постоянный потенциал обновления. Должным образом, в историческом ключе, осознаются педагогические идеи, включая и те, которые поначалу кажутся случайными и неприемлемыми.

При учебно-методическом обеспечении преподавания истории педагогики, в нормативных курсах и программах необходимо соблюдать объективное соотношение тем по истории школы и педагогики собственной страны и остального мира. В существующих методических документах предлагается ориентировать, прежде всего, на обстоятельное преподавание истории западной и отечественной педагогики. Однако подобные курсы и программы не всегда адекватно отражают панораму всей истории мировой педагогики. Целесообразно использовать два типа курсов и программ: общие и специальные. Общие курсы и программы необходимо планировать с учетом необходимости сбалансированного изучения мировой педагогики. Специальные курсы и программы могут быть посвящены изучению исторического педагогического опыта отдельных стран и цивилизаций, а также тех или иных проблем истории педагогики.

Глава 1. Зарождение педагогической мысли в условиях древнейших цивилизаций Востока и в античном мире. [1]

Дата добавления: 2014-12-24