Распределение испытуемых по характеру работы родителей

Группа	Работа матери
	Частота, %	15,8		12,2	8,6	29,8	40,5	64,7
	Частота, %	52,6	50,0	46,3	44,8	34,0	35,1	21,6
	Частота, %	31,6	50,0	41,5	46,6	36,2	24,3	13,7
Работа отца
	Частота, %	22,4			10,3	39,4	35,0	56,1
	Частота, %	50,7	30,8	66,7	30,8	34,8	55,0	12,2
	Частота, %	26,9	69,2	33,3	59,0	25,8	10,0	31,7

Показатели депрессии и злоупотребления курением, а также поведенческие расстройства увеличиваются с падением образовательного уровня матери; в ту же сторону изменяются сопряженные показатели делинквентности и агрессии (по методике Т. Ахенбаха). Именно последние два показателя связаны и с движением подростка по уровням «работа матери». У матерей с более высоким образовательным уровнем и работой, которая обеспечивает определенный социокультурный уровень, а значит и образ жизни семьи, существенно реже дети попадают в указанные группы «риска» и «психиатрическую выборку». Рассмотрим теперь данные о том, как выглядел вклад в образ жизни семьи со стороны установленных в результате предварительного опроса переменных «образования» и «работы» отца. Следует учесть, что именно в этом звене неблагополучие семьи обусловлено, особенно в группе «риска», отсутствием родного отца; в этом случае фиксировались данные отчима, если он воспитывает ребенка.

Снижение образовательного уровня отца определяло те же нарушения поведения и эмоциональные расстройства, что и образование матери, но к ним добавился показатель синдрома дефицита внимания и гиперактивности – СДВГ. Работа отца определила значимые изменения также по шкалам депрессии, тревожности в связи с боязнью быть покинутым, оппозиционного поведения и злоупотребления курением. К ним добавился показатель психопатии (по методике П. Фрика), а также весь спектр сопутствующих делинквентности нарушений социализации, эмоциональной сферы (тревожность, агрессия) и уже указанный в связи с эффектом «образования отца» СДВГ (согласно методике Т. Ахенбаха).

По данным литературы, у детей с синдромом гиперактивности и расстройств внимания по сравнению с контрольной выборкой (без такого диагноза) чаще устанавливаются симптомы поведенческих расстройств, а также сопутствующие аффективные расстройства (депрессия, тревожность) [Frick, 1999]. Это позволяет ряду авторов, в частности, считать, что СДВГ вместе с расстройствами поведения образует единую психологическую реальность, передаваемую в семьях из поколения в поколение. Из полученных в рассматриваемой работе данных следует правдоподобность этой связи, но с поправкой на тот вклад, который вносится со стороны отца, причем именно в контексте нарушений социального благополучия семьи.

Итак, шкалы делинквентного поведения (в указанной работе подростки обследовались двумя методиками, содержащими показатель делинквентности) испытывают эффекты влияний со стороны снижения образовательного и социокультурного уровня семьи, причем в связи с появлением также поведенческих и эмоциональных расстройств. Это свидетельствует о том, что нарушения «семейной экологии» в первую очередь выступают факторами риска делинквентного поведения и отражают соответствующий риск попадания подростков в группу правонарушителей.

В рассмотренной схеме исследования не данные опроса, а данные, полученные по ряду других психологических методик, выступили теми качественными и количественными показателями, по которым сравнивались психологические профили трех обследованных групп подростков. Но результаты предварительного опроса позволили построить новые шкалы, отражающие условия «семейной экологии».

И именно благодаря этим данным опроса можно было расширить поле проверяемых психологических гипотез, включив в них переменные образовательного и социокультурного уровня жизни семьи.

Опрос в структуре «листов наблюдения»

Опрос может быть средством, включенным как способ сбора данных в другие методики. Часто опрос нацелен на характеристику поведения другого человека, т.е. заменяет результаты внешнего наблюдения. Тогда пункт анкеты строго определен, а главное, фокусирует в ответах респондента его мнения по очень конкретным проявлениям поведения другого человека. Результатом такого опроса должно быть получение не мнения, а ретроспективных обобщений наблюдения, поставляющего первичные эмпирические данные. Эти данные потом анализируются психологом с целью установления данные вторичных – например, балла по шкале, отражающей уже не отдельный аспект, а целостный спектр поведенческих проявлений. Соответствующие методические средства называются chec–list – «листы наблюдений». Рассмотрим в качестве примера построения таких методических средств анкету, называемую опросником Т. Ахенбаха (по имени автора). В отличие от опросников как средств личностной или интеллектуальной психодиагностики, подобный chec–list отражает мнения испытуемого не о нем самом и не результаты его познавательных действий, а ретроспективный отчет – в стандартизованной форме – о результатах предшествующего нецеленаправленного наблюдения.

Другая особенность такой анкеты, как chec–list, – это опрос сразу нескольких человек (часто с последующим подсчетом корреляций между наблюдателями–респондентами). Одним из респондентов является часто и тот человек, поведение, свойства или эмоции которого будет обсуждать психолог. Так, анкета Ахенбаха может заполняться родителем, учителем в школе, психологом, наблюдавшим ребенка в том или ином учреждении, а также со слов самого ребенка. Полностью анкета (под названием «опросник Ахенбаха») представлена в Приложении. Обсудим две шкалы этой анкеты, имеющие аналоги в другом варианте сбора данных – полуструктурированного интервью.

В отличие от стандартизованного анкетирования, полуструктурированное интервью выглядит как более развернутый, а главное двуплановый текст, в котором указываются как те вопросы, на которые проводящий обследование психолог хочет получить ответы, так и те перечни вопросов, которые он для этого должен задать (ребенку или подростку).

Отличие методик заключается в том, что первая – интервью K–SADS* – ориентирована на симптоматику, выявляемую согласно психиатрическим критериям американсого руководства ДСМ–4 (Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders), т.е. на клинические аспекты проявления синдромов тех или иных нарушений, в то время как вторая методика (Т. Ахенбаха) построена в ориентировке на охват вариабельности сходных симптомов в норме. Это важно подчеркнуть: психолог иногда использует как психологические методики, так и те варианты опроса, которые (как в случае K–SADS) разработаны в других областях или в междисциплинарных исследованиях. Так, проблемы отклоняющегося (или делинквентного поведения) являются предметом изучения как в психологии, так и в психиатрии. При цели обследования подростков «групп риска» психолог должен иметь полноту картины проявлений соответствующих симптомов. Это необходимо, в частности, и для того, чтобы понять, где психологическое неблагополучие переходит рамки «нормы» и соответствующие случаи требуют участия уже другого специалиста (например, психиатра).

* K–SADS (Kiddie–SADS – Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for School Aged Children) – опросник для выявления аффективных нарушений и шизофрении у детей школьного возраста.

Применение полуструктурированного интервью K–SADS, разработанного с целью обследования детей и подростков с психиатрической симптоматикой (эмоциональные и поведенческие расстройства) в возрасте 6–18 лет, включало следующие процедурные этапы:

1) беседу с ребенком или неструктурированное вводное интервью для выявления демографических сведений, данных об условиях жизни подростка, фактах жестокого обращения, положения дел в школе и т.д.;

2) проведение основного диагностического интервью, согласно которому получались индексы по указанным ниже 21 шкалам;

3) использование опросников–дополнений, если в основном интервью был проставлен максимальный балл.

Итак, по K–SADS могут быть получены количественные индексы по 21 шкале, для двух из которых – СДВГ (шкала XIV) и поведенческие расстройства (шкала XVI) – ниже приводятся тексты интервью, а в Приложении – форма фиксации ответов. По Приложениям в тексте видно, что в одних случаях информация может быть получена как от ребенка, так и от наблюдавшего его взрослого респондента, в других случаях – от самого подростка, в третьих – от обоих респондентов (подросток и наблюдавший за его поведением взрослый – родители, учитель, психолог в специализированном учреждении).

Пример построения полуструктурированного интервью для установления симптомов СДВГ и «поведенческие расстройства»

Шкала XIV. Дефицит внимания и гиперактивность (СДВГ)

Инструкция заполняющему анкету. Определите возраст ребенка, в котором впервые были замечены признаки СДВГ. Если симптом разворачивается с раннего детства, при заполнении настоящей шкалы используйте наиболее интенсивный по силе эпизод, имевший место в течение прошлого года. Симптом кодируется как отсутствующий в прошлом (в графе «Симптом отсутствует»), если предшествующий эпизод данной симптоматологии имел место шесть или более месяцев назад и с тех пор ребенок не имел проблем, связанных с СДВГ.

Провоцирующие вопросы: В течение какого времени невнимательность или неусидчивость является проблемой? Со времени детского сада? С первого класса? Началась ли эта проблема еще раньше?

Фиксируемые показатели – симптомы – выделены жирным курсивом и даны под номерами, в соответствии с которыми ответ кодируется в протоколе.

1. Трудности при необходимости сосредоточить внимание на учебных или каждодневных задачах или игровой деятельности

Было ли тебе когда–нибудь трудно сосредоточивать внимание в школе? Влияло ли это на твою успеваемость? Были ли у тебя из–за этого неприятности? Когда ты делал/а домашние задания, отвлекался/ась ли ты в своих мыслях? Отвлекался/лась ли ты, когда играл/а? Забывал/а ли ты когда–нибудь сделать ход в свою очередь?

Примечание: Баллы выставляются на основе данных, полученных от информанта или в результате наблюдения.

2. Ребенок легко отвлекается

Было ли у тебя когда–нибудь так, что после небольшого отвлечения тебе было очень трудно сосредоточиться, удержать свое внимание на том, что ты делал/а? Например, если какой–нибудь ребенок в классе задавал вопрос в то время, как весь класс спокойно работал, было ли тебе потом трудно сосредоточиться на том, что ты делал/а, удержать внимание на своей работе? Если вдруг случалась какая–нибудь помеха, например звонил телефон, было ли тебе трудно вернуться к тому, что ты делал/а до этого? Было ли когда–нибудь так, что ты мог/ла удерживать свое внимание на том, что ты делал/а, и небольшой шум и прочие вещи не беспокоили тебя? Как часто они были проблемой? Примечание: Баллы выставляются на основе данных, полученных от информанта или в результате наблюдения.

3. Ребенку трудно усидеть на месте

Случалось ли с тобой когда–нибудь, что ты частенько вскакивал/а со своего места в школе? Доставалось ли тебе за это? Было ли тебе трудно усидеть на одном месте? Во время приготовления уроков? А в обеденное время? Примечание: Баллы выставляются на основе данных, полученных от информанта или в результате наблюдения.

4. Импульсивность

Ты сначала делаешь, а потом думаешь или сначала думаешь, а потом делаешь? Случалось ли когда–нибудь, что подобное поведение (сначала делаешь, а потом думаешь) было причиной неприятностей? Приведи несколько примеров.

Дата добавления: 2014-12-25