КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Способности к обучению
Острейшая способность к обучению — это своеобразный талант человеческого детства, определяющий гигантский потенциал развития, долголетия и творчества, — так считает большинство исследователей, изучающих способности человека. Способности к обучению заложены в самой природе человека, в механизме его развития. Вспомним С. Л. Рубинштейна: «...способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития...». Все эти выводы подтверждены данными современной науки. Подробнее рассмотрим эти данные. Известно, что часть своего развития мозг задерживает, чтобы завершить его в конкретных жизненных условиях, в которых ребенок оказывается сразу после рождения, т.е. мы можем сказать, что участие среды в развитии ребенка генетически запрограммировано. Развитие мозга ребенка завершается к шестилетнему возрасту. Однако функциональной зрелости мозг достигает лишь к концу отрочества. Развитие мозга сопровождается созданием «незанятых» нейронов, своеобразного резерва, который может быть использован в дальнейшем процессе. Те нейроны, которые оказались «незагруженными» в повседневной жизни, отмирают. За весь период развития мозг теряет до 3 % всех нейронов. «Резервные» нейроны не могут образовать достаточного количества дендритных ветвей и обеспечить себя полноценным информационным «входом», т. е. достаточным уровнем энергии, и разрушаются. Начиная с 25-летнего возраста и особенно после 45 лет ежедневно отмирают десятки тысяч нервных клеток. В процессе старения может наблюдаться и более выраженное явление — полное разрушение некоторых отделов мозга, что влечет за собой развитие старческого слабоумия. Гибель нейронов — это результат не только «обедненной» социальной среды, но и отсутствия целенаправленной работы над собой, отсутствия сенсорной и интеллектуальной нагрузки. Мозг сохраняет себя только путем беспрерывной напряженной работы. Безделье, незагруженность убивают мозг, старят его. Старость — это в значительной степени бездеятельная зрелость. Об этом удивительно просто сказал Ч. Дарвин: «Если бы мне пришлось вновь пережить свою жизнь, я бы установил для себя правило читать ежедневно какое-то количество стихов, и быть может, путем такого управления мне удалось бы сохранить активность тех частей моего мозга, которые атрофировались...». Сохраняет ли нейрон способность к возобновлению своих функций? Оказывается, сохраняет, по крайней мере — некоторые из нейронов. Именно с сохранением нейронами способности к росту и к новому ветвлению связана сохраняющаяся практически на всю жизнь способность к обучению и, следовательно, возможность компенсаторного переключения функций. Сегодня доказано, что способность к росту нейронов коры больших полушарий головного мозга может проявляться и после 70 лет. Как видим, развитие способностей к обучению зависит от качества врожденных нервных механизмов психической деятельности, от степени тренированности самих мозговых структур, участвующих в осуществлении познавательных процессов, от качества наличных знаний и умений и, что особенно хочется подчеркнуть, от активной, целенаправленной работы над собой. Поэтому вдвойне прав Е. И. Гарбер, определивший способности как «умения получать умения». Затрудняясь в определении понятия «способности к обучению», наука шла от противоположного: от констатации и описания фактов нарушений способности к обучению. В начале 60-х гг. XX столетия появилась новая область психологии, занимающаяся изучением нарушений способности к обучению у детей. Такие дети не имеют сенсорных дефектов, не отстают в умственном развитии и живут в условиях, которые не предполагают педагогической запущенности. Проблемы этих детей касаются именно обучения, прежде всего — усвоения навыков чтения, письма, счета. В науке эти нарушения носят название дислексии, дисграфии и дискалькулии. Исследования в психогенетике хромосомных отклонений и их сопоставление с дислексией и речевыми нарушениями дали возможность непосредственно определить генетические причины снижения способностей. Хромосомные отклонения встречаются с частотой 0,5 % (т. е. 5 детей на 1000 рождаются с различными хромосомными аномалиями). Принято считать, что эти аномалии приводят к умственной отсталости. В большинстве случаев это действительно так и есть, однако в некоторых наблюдается сохранность интеллекта и вместе с тем нарушение способности к обучению. По оценкам ряда исследователей, дети с хромосомными аномалиями составляют примерно 5 % от числа детей, у которых наблюдаются нарушения способности к обучению. Данные семейных исследований, в которых сопоставлялись родители и дети, а также сибсы, указывают на то, что генетические влияния воздействуют на вариативность показателей дислексии и овладения речью: братья, сестры и родители пробандов демонстрируют снижение релевантных показателей по сравнению со средне-популяционными. Родственники пробандов чаще обнаруживают нарушения речи, чем родственники испытуемых, вошедших в контрольную группу. Результаты этих исследований показывают, что больше половины пробандов имеют родственников с похожими нарушениями и в целом процент их родственников, имеющих речевые нарушения, оказывается значительно выше, чем у родственников контрольной группы. Подводя итоги исследованиям нарушений способности к обучению, проведенным в генетике поведения, можно сказать, что они позволяют сделать вывод о влиянии генотипа. В отечественной психологии больше принято говорить не о способностях к обучению, а об обучаемости как общей познавательной способности, от которой зависят быстрота и легкость в овладении знаниями, умениями, способами учебной деятельности. Обучаемость тесно связана с умственным развитием, однако эти понятия не тождественны. Высокая обучаемость способствует интенсивному умственному развитию, но высокое умственное развитие может быть достигнуто и при низкой обучаемости за счет большой трудоспособности. Кроме того, высокая обучаемость не определяет высокой способности к определенной деятельности. История знает много фактов, когда известные гениальные люди (Эйнштейн, Дарвин и др.) проявляли низкую успешность в обучении. В структуру обучаемости входят не только познавательные процессы, но и эмоционально-волевые. Восприимчивость к обучению во многом зависит от активности личности. В современной литературе описаны два вида нейрофизиологических механизмов, позволяющих предположить уровневую структуру обучаемости. Речь идет об имплицитной и эксплицитной обучаемости. Имплицитное обучение проявляется главным образом в улучшении выполнения определенных заданий в случаях, когда сам испытуемый не может описать, чему он, собственно, научился. Такое обучение предполагает деятельность систем памяти, не касающихся общего запаса знаний индивида. Имплицитная обучаемость — это способность к обучению, основанная на целенаправленных сознательных усилиях со стороны обучающегося. Эксплицитная обучаемость — способность к обучению, основанная на целенаправленных сознательных усилиях со стороны обучающихся. Этот процесс происходит быстро и связан с доминированием сознания над бессознательным в процессе регуляции. В целом мы можем сделать вывод о большой зависимости обучения от степени сформированности и уровня развития познавательных процессов. Следовательно, чтобы развивать свои способности к обучению, нужно развивать и тренировать психические процессы. В качестве примера мы предлагаем рассмотреть память как центральный познавательный процесс, участвующий в развитии всех других познавательных психических процессов. Вот некоторые правила по развитию памяти: 1. Верьте в свои силы! 2. Следует иметь установку на запоминание. 3. Поддерживайте максимальный интерес к выполняемой задаче. 4. Знайте особенности своей памяти. Для развития зрительной памяти: — при восприятии на слух фиксируйте материал на бумаге; — читайте сами; — подчеркивайте текст карандашом по своей системе обозначений; — пользуйтесь наглядными пособиями; — слуховой памяти: — чаще слушайте других; — читайте сами вслух; — работайте в тихих помещениях; — рассуждайте вслух; — моторной памяти: — работая, конспектируйте материал; — рисуйте таблицы, графики, диаграммы; — в лабораториях делайте все сами. Разрабатывайте сами и применяйте мнемические приемы запоминания. Например: 1. Образовывайте смысловые фразы из начальных букв запоминаемой информации. 2. Ритмизируйте — переводите информацию в стихи, песенки, в строки, связанные определенным ритмом или рифмой. 3. Запоминайте длинные термины с помощью созвучных слов (например, для иностранных терминов ищут похожие по звучанию русские слова. Так, чтобы запомнить медицинские термины «супинация» и «пронация», используют созвучную и шуточную фразу «суп несла и пролила»).
Глава 13. Личность в общении
Дата добавления: 2014-12-25; Просмотров: 876; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |