Становление лексико-семантической системы речи ребенка

Овладение слоговой структурой слова.

Овладение фонетической структурой речи происходит не изолированно: ребенок не усваивает отдельные звуки; он стремится различать в речевом потоке окружающих слова и использовать их в своей активной речи. Основной силой, побуждающей ребенка к совершенствованию произношения, становится потребность в общении. Овладевая словарем и грамматическими формами, он испытывает необходимость во все более точном воплощении элементов смысла в речи. Речевая практика, успехи и неуспехи в вербальной коммуникации заставляют искать его новые, правильные способы фонетического оформления слова.

Усвоение слоговой структуры слова связано с фонетическими особенностями родного языка. Так, слова в русском языке имеют тактовый характер: группы слогов объединяются вокруг ударных гласных. Ударный слог произносится отчетливо - все ос-

тальные подвержены редукции и звучат неясно, слабо. Ребенок стремится прежде всего произнести хорошо слышимую часть слова. Потому легче всего детьми усваиваются односложные слова (ня - «на»; дяй - «дай»; тям - «там» и т. п.), двусложные лексемы лепетного происхождения, которые состоят из повторяющихся слогов» произносимых с одинаковой силой (ам-ам, бобо), и слова-дубли с одним ударным слогом (папа, мама, няня и т.п.).

Слова, состоящие из двух и боле слогов, в речи ребенка сокращаются: ударный слог произносится, неударные опускаются. Такое усечение слова носит название слоговой элизии. В качестве примеров можно привести такие сокращения слов, как бу -"булка», ди - «иди», бака - «собака», ко (или мако) - «молоко», цо-«яйцо» и т. п. В некоторых случаях, - особенно когда ударный слог включает в себя трудный или недоступный еще ребенку звук, в слове сохраняется не ударный, а первый слог, например: бо - «болит», мо - «молоко» и т. д.

В овладении слоговой структурой слов можно отметить некоторые индивидуальные отличия. Некоторые дети овладевают ритмической структурой слова в целом, игнорируя его звукофонематический состав. Они не производят слоговой элизии, а воссоздают (чаще всего — искаженно) его ритмический слоговой скелет, например, нананок - «огонек», какой киску - «закрой крышку», Пятакова ты - «бестолковая ты», титити -«кирпичи» и т. п.

В целом обычно дети, успешно овладев слоговой структурой слов, а также последовательностью звуков в словах, еще более или менее долго продолжают испытывать трудности в овладении точным и нормативным произношением звуков.

Первое, о чем следует сказать, характеризуя становление лексико-семантической системы ребенка, это то, что развитие активной речи несколько запаздывает по сравнению с речью пассивной. Иными словами, дети раньше начинают понимать речь, нежели обретают способность передавать информацию вербально.

Первые слова, которые произносит ребенок, - это псевдослова, возникшие в лепетную стадию голосового развития. Мы уже показывали характер их возникновения и функционирования.

Непроизвольное удвоение слогов типа «ма-ма» и «па-па» условно-рефлекторно соединятся в пробуждающемся сознании ребенка с образами родителей. Этому будут способствовать сами взрослые: они часто повторяют эти слоги, биологически подкрепляя в ребенке (ласка, кормление) слабые еще связи. Даже тогда, когда ребенок уже инициативно будет произносить «мама», «папа», «баба», «дядя» и улыбаться в ответ на узнаваемое лицо и голос, - это еще не сформировавшиеся слова.

Кроме слов лепетного происхождения, в словарь младенца входят звукоизобразительные элементы, которые иногда называют «нянькиным языком»: «гав-гав» - собака, «би-би» - машина, «бу-бух» — упал, «мням-мшш» — кушать и т. п. Слова эти, как показали исследования известного отечественного специалиста по детской речи А. М. Шахнаровича, отражают фундаментальное свойство первых наименований - стремление приблизить звуковую форму к обозначаемому предмету или явлению. В слове маленький ребенок ищет буквального отражения действительности. Потому в своих номинациях он неосознанно использует законы фоносемантики, о которой у нас уже шла речь в первой главе. Звукоизобразительные слова появляются в речи детей где-то после года (у девочек, как правило, - раньше, у мальчиков, обычно, - позже). По своей природе слова эти подразделяются на звукоподражания и звуковые жесты.

Звукоподражания - слова, звуковые оболочки которых в той или иной степени напоминают называемые предметы или явления: гав-гав (собака), му-му (корова), ква-ква (лягушка), би-би (машина).

Звуковые жесты (образные слова) - обозначают действия. Здесь форма слова связана с значением более сложно. По своей функции эти слова напоминают (и часто сопровождают) жесты (отсюда название - звуковой жест); фьють, ежик, бух, трах, цап-царап, чики т.п.

Звукоизобразительные элементы помогают ребенку перейти к словам-знакам, форма которых, как правило, со значением напрямую не связана. Однако судьба их в дальнейшем речевом становлении различна: если звукоподражания уйдут из детского лексикона, полностью вытесняясь словами взрослого языка, то звуковые жесты из речи не исчезают. Они переместятся на периферию речевого употребления и будут использоваться в устном бытовом общении для усиления изобразительной экспрессивно-

сти рассказа. Подтверждением тому может служить разговорная речь подростков (хотя бы - в рассказах о фильмах). Интересным свойством звуковых жестов становится способность приобретать грамматическую форму, надевать морфологические одежды (бах - бахнуть, тресь - треснуть, хлоп - хлопнуть и т. д.).

Кроме звукоизобразительных элементов, у всякого ребенка в детстве образуется целый набор квазислов, т. е. «как бы слов», звуковой состав которых мотивирован случайными созвучиями, «подкрепленными со стороны» в том или ином значении. Так бывает, если ребенок не умеет произнести нужного ему слова, но жестом указывает на какой-то предмет, произносит некое звукосочетание, а близкие ребенку взрослые, повторяя данное квазислово, дают ребенку соответствующий предмет - они как бы соглашаются на его новое (ненормативное) наименование. Н. И. Жинкин поделился однажды воспоминаниями о таком наборе слов, функционировавшем в его семье и после того, как все дети стали взрослыми и даже пожилыми. Часть из этого набора знакома многим, если не всем: «ляпа» («лапа» от «лампочка») в качестве собственного имени; «куть» - «еда» (вероятно, от «кушать»); "темь» - «то», «туда», «оттуда»; «бысь» - «кошка» (вероятно, от «брысь»), но и «щенок» и вообще «лохматое животное» и т. д.

Рост активного словаря наблюдается со второго года жизни ребенка. Если годовалые дети располагают 9 словами, полуторагодовалые - 39, то к 2 годам словарь достигает 300, а 4 - уже почти 2000 слов (по данным Е. А. Аркина). Однако развитие словаря выражается не только в увеличении его объема. На ранних этапах усвоения языка слово вплетено в ситуацию; оно, как мы уже говорили, связано с жестом, мимикой, интонацией, и только в этих условиях приобретает предметную отнесенность. Долгое время слово сохраняет прочную связь с практической деятельностью ребенка и несет в себе диффузное, расширительное значение. Так, слово тпру у малыша в начале второго года жизни обозначает и лошадь, и телегу, и процесс движения телеги, запряженной лошадью. Звукокоплекс гав-гав - это и собака, и лай собаки, и опасность укуса и т. п. Лишь на последующих этапах развития ребенка его слова приобретают устойчивые связи с конкретными объектами реальности.

Значения, которые малыш вкладывает в свои первые лексемы, развиваются одновременно с развитием его мышления. Соотнося слово с предметом или явлением, ребенок поначалу не может

выделить существенные признаки обозначаемого понятия. В случае, когда взрослый просит ребенка «принести птичку», ребенок без колебаний приносит и игрушечную птичку, и фарфоровый шарик с острым выступом, напоминающим носик птички. Если поначалу слово «гав-гав» обозначает в сознании малыша одну (и именно эту) случайно увиденную на улице собаку, то вскоре этим словом ребенок начинает называть всех собак, кошек, все пушистые предметы: игрушки, кусочки шерсти и т. д.

Действия с предметами способствуют формированию в сознании ребенка обобщающей функции слова. От конкретно-действенного ребенок переходит к конкретно-образному мышлению. Вместе с этим он постигает обобщающее значение разных наименований. Вот, например, малыш впервые увидел елку. Он чувствует ее смолистый запах, колется ее иголками и т. д. На первых порах елка - обозначение только этого одного объекта, выступающего атрибутом веселого праздника. Постепенно ребенок знакомится с другими елками: маленькими и большими, игрушечными и естественными, елками в лесу и т. п. - все эти предметы называются одним словом - елка. Слово начинает приобретать все более широкое значение. Так ребенок поднимается на новую ступень обобщения.

Но в один прекрасный момент он узнает слово «дерево», значение которого еще более широко: оно обозначает и все елки, и все дубы, и все березы и т. д. Слово в детском сознании обретает еще один уровень абстракции. Слово «растение» - несет еще более обобщенное значение; его ребенок узнает значительно позже. Это для малыша наиболее сложная речемыслительная операция. Даже употребляя слова с широким обобщенным значением (звери, птицы, растения, вещи, фрукты), ребенок часто вкладывает в них свой достаточно конкретный смысл (звери -тигры, волки и медведи; растения - цветы и трава и т. п.).

Последовательность, которая определяет овладение степенями обобщения может быть и иной. Так, например, сначала ребенок узнает слово «птичка», которое используется им для обозначения всех птиц (и относительно крупных насекомых - бабочек, стрекоз и т. д.). Потом он узнает, что каждая порода птиц имеет свое наименование - воробей, синичка, орел, коршун. Вместе с этим происходит осознание обобщающего значения слова птица и т. п.

Большие трудности ожидают ребенка в овладении так называемыми относительными словами, которые не несут в себе простого вещественного смысла. В качестве примера возьмем лексему «брат». Значение этого слова открывается по отношению к кому-то (брат может быть только чьим-то братом). Маленький ребенок может использовать в своей речи это лексему. Однако понимает и применяет он ее иначе, чем взрослый или школьник. Если ребенка спросить: «У тебя есть брат?», он может ответить отрицательно. Однако если ему указать на его брата, ребенок скажет: «Это Коля». На следующем этапе развития мышления и речи на тот же вопрос («У тебя есть брат?») он будет отвечать положительно («Это Коля»). Но если спросить дошкольника: «А у Коли есть брат?», он ответит: «Нет, у Коли нет брата». Сам себя ребенок еще не считает братом Коли, потому что слово "брат» имеет для него не относительное, а абсолютное значение. Чтобы овладеть относительным значением слов ребенок должен в своем речемыслительном развитии подняться на достаточно высокий уровень обобщения.

Еще более высокий уровень абстракции предполагает усвоение словосочетаний с относительным значением. Ребенок свободно усваивает словосочетания «горящий дом», «красный карандаш», но если сказать «брат отца» или «отец брата», то общее значение такого словосочетания не вытекает из суммы конкретных значений входящих к него слов. Предметная отнесенность здесь не совпадает со значением, а выводится из отношения двух слов друг с другом. Эти значения оказываются особо сложными для ребенка и усваиваются уже в школьном возрасте.

Приведенные примеры убеждают нас в том, что значение слова в речи ребенка развивается. Становление лексико-семантической системы идет одновременно с развитием сознания, которое меняет свое смысловое и системное строение. Как пишет А. Р. Лурия, «на раннем этапе развития ребенка сознание носит аффективный характер, оно аффективно отражает мир. На следующем этапе сознание начинает носить наглядно-действенный характер, и слова, через посредство которых отражается мир возбуждают систему практических наглядно-действенных связей. Только на завершающем этапе сознание приобретает вербально-логический характер, отличный от предшествующих этапов как по своему смысловому, так и по своему системному строению,

хотя и на этом этапе связи, характеризующие прежние этапы развития, в скрытом виде сохраняются».

Особо нужно сказать об овладении ребенком переносным значением слов. Мы помним, что в русском (как и в любом другом языке) слова могут иметь несколько значений. При этом перенос названия с одного предмета на другой может быть по смежности и по сходству. Перенос наименований по сходству называется метафорическим. На его основе в языке образуется особый метафорический слой языка, который влияет на формирование национальной языковой картины мира. Языковые метафоры могут быть стертыми (встает день, идет урок) и яркими (розовые мечты, пожар сердца, лес рук),

Употребление метафор в речи — сложный комплекс речемыслительных операций, предполагающих выявление сходства между признаками двух предметов или явлений и сведение этих признаков в единое значение. Цель метафоры - на основе столкновения двух представлений вызвать третье - качественно новое. Мир метафоры - это мир образного мышления. На протяжении всего раннего детства (до 3 лет) и довольно долго после основой мышления ребенка выступает наглядно-действенное мышления. Потому в этом периоде своего речевого развития ребенок не способен понять даже стертые метафоры, которые взрослые употребляют без осознания наличия в них переноса. «Почему говорят, что дождь идет? У него что, ножки есть?», «А как это утро наступило? На кого?», - вопросы подобного типа могут задавать двух-трехлетние дети.

Еще больше недоумений вызывают даже у дошкольников яркие метафоры. Как пишет известный специалист по детской речи Н. М. Юрьева, в речи дошкольников можно заметить «"детский бунт" против употребления метафорических значений», который «уходит корнями в явление взаимосвязи и неотделимости мышления от практического действия». Старшие дошкольники (6 лет) могут восстановить два субъекта метафорического словосочетания (операция анализа), но не способны выявить общий признак, «стягивающий» метафору.

Воет буря - «Корова воет, а не буря. Собаки воют». Шептались березки - «У них ротика нет, они только раскачивались».

«Чужой»признак выявляется, но оценивается как ненужный, несовместимый с обозначаемым предметом. Наши наблюдения

«оказывают, что в восприятии ярких метафор определенные трудности испытывают даже младшие школьники.

Те же особенности мышления ребенка не дают ему адекватно донимать фразеологические обороты русского языка. Слыша их в речи взрослых, ребенок либо пытается толковать их буквально ("3ачем валять дурака, он же грязный будет"), либо пытается заменить непонятные слова понятными (вместо «вверх тормашками» — «вверх кармашками»).

Одним из признаков умственной отсталости (в рамках дефектологии) является как раз невладение значениями слов и идиоматических выражений, значениями пословиц и поговорок. Этот же признак характерен для некоторых форм временной поврежденности второй сигнальной системы (афазия).

Дата добавления: 2014-12-25