Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Формирование скрытого механизма внутренней речи в онтогенезе




Эволюция дискурсивного мышления языковой личности школьника базируется на формировании латентного (скрытого) механизма внутренней речи, механизма перехода мысли в текст (порождение речи) и текста в мысль (понимание речи). Процессы формирования и смыслового восприятия высказывания у взрослой языковой личности нами были рассмотрены в первой части книги. Как же протекает становление механизма речемышления? Ответом на этот вопрос служат результаты экспериментов, проведенных в середине 90-х годов одним из авторов пособия. Мы не имеем возможности привести здесь все эксперименты, отсылая читателя к монографии, посвященной становлению дискурсивного мышления. Опишем лишь некоторые опыты, посвященные эволюции понимания дискурса школьниками.

В классических экспериментах на запоминание и воспроизведение текстов, которые были проведены отечественными психологами П. И. Зинченко и А. А. Смирновым, было отмечено снижение у старшеклассников полноты и точности в произвольном и непроизвольном запоминании информации. Школьниками разного возраста предлагался для запоминания и воспроизведения небольшой текст. Пересказы десятиклассников иногда носили схематический характер, приближаясь по своему объему к пересказам школьников более младших классов. Однако схематизм текстов старшеклассников определялся не ухудшением качества запоминания, а тем, что в своих дискурсах старшие подростки передавали исходную информацию в перекодированном, обработанном виде: они стремились воспроизводить не форму, а обобщенную модель основного содержания данного им текста.

Наши эксперименты выступают как бы продолжением опытов отечественных психологов. В них приняли участие дети трех возрастных групп: 6-7, 10-11 и 15-16 лет. Испытуемым предлагалось несложное задание: послушать текст и без долгих раздумий устно передать его содержание: Пересказы записывались на магнитофон с последующей письменной расшифровкой записей.

Особенность эксперимента заключалась в том, что испытуемым предлагался нарочито искаженный текст: в начале и в конце рассказа абзацы были переставлены таким образом, что резко нарушалась смысловая последовательность и логика изложения.

В эксперименте использовался хорошо известный рассказ Л. Н. Толстого «Как гуси Рим спасли».

Вот как школьники разного возраста справились с пересказом..

6-7 лет.

Галлы лезли к Кремлю через стены/ плиты// А один дяденька проснулся/ и одного сшиб// И все другие упали//

. 10-11 лет

Однажды галлы хотели напасть на Капитолию// Они были хорошо вооружены// В триста девяностом году они напали на Рим// Передавали друг другу копья// Перелазили через стены так/ чтобы ни одна собака не услышала// С тех пор был праздник// Нарядные купцы ведут гусям собаку//Гусю кланяются/ а собаку бьют до тех пор/ пока она не издохнет// Не успели последние люди перелезть через стену/ как гуси загоготали и захлопали крыльями// Один римлянин проснулся// Тут противник упал и повалил за собой всех// С тех пор гуси стали спасителями Рима//

15-16 лет

В Риме есть такой праздник/ когда жрецы одеваются в парадную одежду/ и ходят по городу строем// И у одного жрецы впереди/ на руках гусь/ которому люди отдают всякие почести// А в конце строя ведет последний жрец собаку/ которую все бьют до тех пор/ пока она не умирает// Этот обычай произошел/ потому что в триста девяностом году/ до рождества Христова было нападение на Рим/1 Галлы хотели захватить в Риме Капитолий/ в котором было очень много драгоценностей и богатств/ и ночью полезли на стены города// И никто их не увидел/ и не услышал// Когда они уже подошли к самой горе/ ни одна собака в городе их не увидела/ и не учуяла// А гуси/когда галлы/ помогая друг другу снизу/ и передавая оружие/ увидели одного галла/ и подняли шум// Поэтому люди/ римляне услышали и увидели нападение галлов// Пришла помощь/ и галлов разбили//

Мы видим, что младшие школьники не смогли воспроизвести данное им речевое произведение: в лучшем случае они вспоминали две-три фразы из услышанного текста, Использование «языкового компьютера» детьми этого возраста далеко от совершенства. Шестилетки с большим трудом способны формировать высказывание вне ситуации, они испытывают затруднение в понимании значительных по объему текстов.

К подростковому возрасту картина меняется существенно. Дети среднего школьного возраста практически не испытывают затруднений в передаче речевого произведения. Однако, как

видно из опытов, содержание искаженного рассказа они воспроизводили в том виде, в каком он им был зачитан, не пытаясь перекодировать полученную информации и создать на ее основе связный целостный текст. Это говорит о том, что хотя к подростковому возрасту у детей уже сформирована внутренняя речь (что позволяет им с достаточно высокой скоростью порождать свои высказывания), совершение сложных речемыслительных операций по анализу содержания высказывания (необходимых для глубокого понимания смысла речевого произведения) им еще недоступно.

Способность к таким тонким перекодировкам появляется у языковой личности лишь в старшем школьном возрасте. Об этом свидетельствует опыт на воспроизведение искаженного текста. Получив в качестве исходной информации рассказ с нарушением связности и логики изложения, молодые люди (без предварительного обдумывания, спонтанно) в своем пересказе выдали целостный (осмысленный) связный текст. Выслушав зачитанный им рассказ, они за немногие секунды произвели операцию по выявлению смысловой программы, замысла текста и затем развернули его в законченное речевое произведение, имеющее адекватную логику изложения.

Другой эксперимент строился на способности к пониманию детьми текста с информативно-смысловой лакуной. Участникам эксперимента предлагался текст, содержание которого составляло неполное (с пропуском одного фрагмента) повествование о каком-либо событии. Задание состояло в ответе на вопрос «О чем этот рассказ?». Количество слов в ответе не ограничивалось. Образец задания:

Маленькая девочка, плача, подбегает к матери. Мать спрашивает ее:

- Машенька, что с тобой?

- Да, папа вешал картину и ударил себя молотком по пальцу.

— А почему же ты плачешь?

- А я засмеялась.

Приведенное задание представляет особый интерес для выявления способности детей к восприятию целостного смысла речевого произведения. Для выполнения задания подобного типа испытуемый должен в минимально сжатый временной срок на уровне скрытых речемыслительных операций восстановить недостающий фрагмент, что возможно лишь при сформированно

сти у него представления о целостности текста. Как же справились с заданием дети разного возраста. Приведем образцы ответов:

6-7 лет

Это/рассказ про девочку/... и маму//

10-11 лет

Здесь говорится/ о том/ что девочка плакала/ и жаловалась маме// И что/её папа прибивал.../вешал картину//

15-16 лет

Рассказ о том/ что дочка засмеялась/ над папой/ когда он себя стукнул молотком//Он дал ей подзатыльник и она заплакала/... и побежали жаловаться маме/1

Полученные результаты подтверждают и дополняют выводы первого эксперимента. Попытки 6-7-летних детей понять текст оказались безуспешными: выполняя задание, первоклассники просто становились в тупик; представленный для понимания дискурс им казался совершенно бессмысленным. Школьники среднего возраста (10-11 лет) оказались способными довольно точно воспроизвести данное им речевое произведение, которое, как правило, они либо воспринимают как бессмысленное, либо (после некоторого раздумья) интерпретируют неверно. Практически все старшеклассники сумели адекватно понять данный им для восприятия дискурс: первая реакция при чтении (после буквально секундной паузы) - смех; после этого они давали описание изображенных в тексте событий, восстанавливая недостающий фрагмент.

Обобщим данные опытов и сделаем выводы о характере эволюции речевого мышления.

После завершения стадии самонаучения языку как системе языковая личность в рамках дискурсивного поведения способна на речевые действия, опирающиеся на деятельность в рамках конкретной ситуации. Без опоры на наглядно созерцаемые или воображаемые факты или явления ребенок еще не в состоянии строить речевые произведения, содержащие текстовые смыслы. Дискурсивное мышление в этом возрасте ограничивается вербальным моделированием одноактных действий на уровне одного-двух предложений. К завершению младшего школьного возраста ребенок обретает способность к важнейшим латентным операциям по сворачиванию и разворачиванию информации, которые составят основу его внутренней речи. Способность к внут-

реннему планированию речевой деятельности позволяет подростку в построении дискурса оторваться от конкретной ситуации и строить целостные связные речевые произведения, несущие в себе сложные, иерархически организованные текстовые смыслы Однако интериоризация внешней речевой деятельности во внутриречевую у младших подростков еще не очень глубока: им еще не доступны сложные семантические построения на глубинном смыслообразующем уровне порождения и понимания высказывания. Дискурсивное поведение школьников среднего звена, несмотря на автоматизированность процессов создания текстов, еще не всегда осмысленно; речь и мышление в процессе построения текстов еще не сливаются полностью. Такое соединение при нормальном развитии языковой личности наблюдается лишь к окончанию школьного детства. Именно в этом возрасте школьник обретает способность к построению сложных вербально-логических операций во внутренней речи. Это связано с еще большей интериоризацией внешнеречевых процессов, которая затрагивает наиболее глубинные смыслообразующие стадии речевой деятельности — стадии формирования замысла, опирающиеся на тонкие операции антиципации (предвосхищения), компрессии (сжатия) и перекодирования информации с кода вербального на код индивидуально-личностных смыслов (УПК) и мн. др.

Завершая, мы можем обобщенно представить путь развития дискурсивного мышления человека как процесс, сопровождающий социально-интеллектуальное становление личности, в котором в ходе интериоризации внешнеречевых форм во внутриречевые наблюдается все большее сближение текстовых способов моделирования действительность и глубинных когнитивно-мыслительных процессов.

Глава 3 Детская речь в сопоставлении с речью взрослых

Обращение психолингвистов к детской речи необходимо не только для прояснение закономерностей формирования языковой личности человека в онтогенезе. Речевые построения ребенка часто позволяют понять многие важные особенности соотношения мышления и речи. К их числу, например, относится вопрос о связи познавательных и речевых возможностей в речевой деятельности.

Если человек, мысля, оперирует какими-то структурами УПК, т. е. «внутреннего кода», то каковы структурные единицы этого кода - конкретные образы действительности (данный цветок, данное лицо и пр.), обобщенные «следы образов» («цветок вообще», всякое лицо» и пр.) или же вербальные обозначения (т. е. слова) образов, хранящихся в нашей «памяти языка»? Конечно, сразу же точно ответить на эти вопросы было бы просто, если бы мы могли «заглянуть в мозг» и выяснить: в каких случаях активизируется серия образов-картинок, а в каких - слова языка. Но нам далеко еще до таких возможностей. А поэтому приходится ограничиваться некими косвенными данными - через наблюдения, рассуждения, эксперименты. Результаты самонаблюдений могут быть, как известно, вполне достоверными, сомнительными и абсолютно ошибочными. К последним можно отнести, например, древнейшие заблуждения: «Земля плоская», «Солнце вращается вокруг Земли».

В интересующем нас плане можно проверить на достоверность мнение о том, что так называемые «образные словосочетания» языка всегда вызывают в нашем сознании соответствующие «картинки» (образы). Английский языковед Уоллес Л. Чейф написал: «Если я, например, говорю Sat kicked the bucket, то у моего слушателя, да и у меня может возникнуть впечатление, что он пнул ногой ведро, хотя я имел в виду, что он помер, и слушающий меня прекрасно знает, что я хотел сказать. Если я употребляю идиому red herring «ложный след», сознание мое полностью не свободно от представления о рыбе красного цвета».

Итак, со стороны сознание как бы остается «привязанным» к образному компоненту фразеологизма, с другой - говорящий и

слушающий «прекрасно знают» семантику идиомы, никак (в контексте общения) не связанную с этим самым образом. Получается странное противоречие: то ли говорящий (и слушающий) специально анализируют фразеологизм в отрыве от контекста, в котором он употребляется, то ли связь с образом не нарушается и в речевом (контекстном) потоке. В первом случае возникает ситуация, как в известном мультике: маленький мальчик слышит речь взрослых, суть которых ему не ясна, а поэтому фразы «Загнали, куда Макар телят не гонял», «Связали по рукам и ногам» вызывают у него страшные картины. А фраза «Сидорову и Молчанову дали по шапке» - картину вручения подарков. Во втором случае придется предположить, что и взрослый человек, воспринимая фразеологизмы в речевом потоке, сначала должен испугаться или обрадоваться (как мальчик), а потом уже разобраться, в чем дело (как взрослый). И тогда понимание и использование идиомы становится замедленным, как бы двухступенчатым. Так ли это? Ответ - в описанном ниже опыте. Материал исследования:

а) списки отдельных фразеологизмов с образными компонентами (ОК), подобные приведенным выше;

б) списки предложений с включениями а);

в) связанные короткие тексты с б);

г) наборы рисунков с др. иллюстраций, которые предъявляются испытуемым одновременно с а), б) и в).

В иллюстрациях представлены, во-первых, такие, которые недвусмысленно семантизируют (выясняют) прямое значение словесных ОК. Например, Идиоме «следы былой красоты» может соответствовать фотография реальных следов человека на снегу, а в идиоме «мурашки на коже» - рисунок бегущих муравьев. Во-вторых, даны такие иллюстрации, которые соответствуют переносным значениям ОК-слов и ОК-идиом. Например, предложению «В зал вошла пожилая женщина со следами былой красоты» соответствует фотография красивой пожилой женщины, а «Вечером читал такой жуткий роман ужасов, что и потом у меня по коже мурашки бегали» - рисунок испуганного молодого человека со вздыбленными волосами.

По инструкции каждый испытуемый должен был подобрать к каждой единице заданий из наборов а), б) и в) по одной из иллюстраций из набора г).

Испытуемые группировались по возрастному (и образовательному) признакам:

1-я группа - 20 дошкольников 4-6 лет;

2-я группа - 20 школьников 7-8 классов;

3-я группа - 20 студентов 1 -5 курсов (филологи).

Естественно, что в 1-й группе языковой (сокращенный) материал предъявлялся на слух, был упрощен и не включал текстов.

Результат 1-й группы.

Задание выполнило около 1/3 испытуемых. Иллюстрации к единицам а) и б) из набора г) подбирались (если подбирались вообще в неслучайном порядке) только по принципу соответствия прямому значению ОК-слова.

Результат 2-й группы.

Задание верно выполнили 3/4 испытуемых. В оставшейся трети наиболее частый подбор иллюстраций к прямым значениям ОК-слов во фразеологизмах: «На безрыбье и рак - рыба» (рисунок рака), «Одна ласточка весны не делает» (фото ласточки) и «Похоже, как гвоздь на панихиду» (рисунок гвоздя).

Результат 3-й группы - стопроцентное верное выполнение при минимальной затрате времени. По невыясненным причинам подборы иллюстраций интерпретирующих прямое значение ОК-слов в составе и списках изолированных слов, и в предложениях, наблюдались и в старших группах: трижды (2-я группа) и одном случае (3-я группа). Речь идет о пословице «Нет дыма без огня» (рисунок дыма, поднимающегося над костром).

Общий вывод: достаточно опытный носитель языка верно и точно понимает значение ОК-слов в контексте, где это слово утрачивает первоначальное прямое предметное значение, чего не может продемонстрировать дошкольник, а частично - и школьник с недостаточным речевым развитием (именно в сфере фразеологизмов). Мнение У. Чейфа представляется ошибочным.

Сказанное совершенно не означает, как может показаться, что сформировавшийся интеллект взрослого обслуживает себя исключительно средствами языка без опоры на конкретные или обобщенные образы, хранящиеся в памяти, Ну, например, без таких конкретных образов мы не могли бы узнавать друг друга (и самих себя в зеркале), что называется, «в лицо». То же самое надо сказать и о предметном (материальном) мире в целом и его бесчисленных элементах.

Правильно как раз противоположное суждение: мы понимаем язык (его единицы и их сочетания во всем их разно- и многообразии) только в том случае, если научились связывать языковые знаки с их предметными представлениями в образной памяти нашего мозга. Такое умение позволяет нам понять хотя бы поверхностный уровень таких, скажем, стихотворных строф:

Засеребрятся малины листы,

Запрокинувшись кверху изнанкой.

Солнце грустно сегодня, как ты,-

Солнце нынче, как ты, северянка. (Б. Пастернак)

Гремели блюда у буфетчика. Лакей зевал, сочтя судки. В реке, на высоте подсвечника, Кишмя кишели светляки. (Б. Пастернак)

Человека не привыкшего к восприятию «шифра» поэзии, эти строки не только не привлекут, но и могут разозлить: где связь между листами малины и какой-то грустной северянкой? Почему светляки - «в реке», а не «над рекой»? Почему это самое «над» измеряется «в подсвечниках», а не в сантиметрах?!

Здесь не место для интерпретации образного строя стихов и для выяснения методов поэтического выражения. Отметим лишь, что «подсвечник» появился, разумеется, не как случайный эталон меры длины, а как результат ассоциации однокоренных слов («СВЕТляк - подСВЕЧник») и рифм «буфетЧИК - подсвеЧНИК». Нам важно отметить, что человек, и не привыкший к поэзии, в состоянии удивиться, заметив необычные словоупотребления: со значения прямых значений слов начинается умение понимать текст. Остальное - впереди.

Наши примеры приведены, прежде всего, для того, чтобы показать: сложная ткань поэтического текста не может обойтись без конкретных образов. Отметим, что только что речь шла о восприятии в направлении «от текста (слова) — к образу», когда читатель воспринимает текст. Естественно, что автор текста отталкивался, напротив, от своей образной картины (представления), когда шел к своему результату - тексту стиха.

Рассмотрим эксперимент, задача которого - выяснить, играет ли язык, на котором мы говорим, какую-либо роль в процессах осмысления, различения и запоминания предметов изобразитель-

ного искусства. В опыте принимали участие две группы испытуемых: А) 20 студентов обоего пола (возраст 18-22) и Б) 20 профессиональных художников (возраст 25-31).

Испытуемым предъявлялся материал в виде репродукций с художественных полотен, подобранных специально таким образом, чтобы исключить возможность вербального «пересказа» как опоры для различения, запоминания и отчетного описания увиденного. С этой целью репродукции предъявлялись испытуемым в нескольких сериях:

1. мужские поясные портреты, однотипные по времени написания и по манере изображения (реализм);

2. женские поясные портреты, аналогичные 1 по характеру;

3. натюрморты с изображением керамической и металлической посуды.

Каждая серия состояла из 10 репродукций и предъявлялась испытуемым на одно и то же время — 15 секунд, после чего должен был следовать устный словесный отчет на вопросы:

а) Кто (что) изображено?

б) Предъявлялись ли в данной серии разные изображения или

встречались одинаковые?

в) Попытайтесь пояснить, чем одно (на выбор) изображение отличалось от другого?

Отчеты испытуемых группы А (непрофессионалы) сводились к следующим типичным ответам: «Женские портреты», «Портреты мужчин», «Разная посуда - гончарная и из металла», «Цветы везде одни и те же - сирень», «Указать, где кто (что) и в чем разница, затрудняюсь». После таких (первичных) отчетов в рядах предъявленных серий репродукций производились изменения: по 2 (из 10) репродукции заменялись на другие, а остальные менялись только местами. Вторичные отчеты в той же группе существенно новых моментов не внесли, если не считать двух случаев обнаружения замен с пояснением: «Вот этого портрета не было раньше», «Здесь появилось больше бутылок... Раньше все стояли, а здесь две лежат».

Отчеты испытуемых группы Б показали существенно лучшую зрительную память: обнаруживались все замены и примерно треть перестановок репродукций. Качественно другими были и словесные отчеты: «Гейнсборо убрали, а положили Брюллова», «Здесь был мужчина с двумя большими звездами, а его убрали»,

«Кончаловского сирень переставили на третье место», «Вот этот натюрморт новый совершенно - почти сплошная медь».

И все же основная масса обнаруженных замен и перестановок не вызвала четких словесных формулировок, из которых можно было бы вне ситуации совместного наблюдения понять, есть ли (и в чем именно) разница между репродукциями внутри каждой серии. Художники отвечали на вопросы следующим образом «Это же очевидно - тут (жест) так написано (жест имитации движения кистью), а тут (жест) вот так (жест имитации)», «Смотрите, как здесь (жест) положены блики, а вот - иначе ("жест")», «Тут и тут (жесты) и т.п. Иными словами, испытуемые дают констатирующие номинации (обозначения) деталей, которых не заметил» (или не могут назвать) непрофессионалы. Но и те, и другие не в состоянии дать четкого перечня всех отличительных признаков разных объектов. Мы учитываем И тот факт, что явление эйдетизма (удержание в памяти образа объекта после его предъявления) наблюдается у профессиональных художников существенно чаще и длится существенно дольше, чем у других. Но словесный комментарий к длящемуся в памяти представлению и у художников мало содержателен: назвать фамилию портретиста Гейнсборо еще не значит передать словесно его манеру письма. В то же время несомненно, что профессионал узнает любой портрет Гейнсборо именно по его манере (стилю). Испытуемые группы А оказались, в основном, способными лишь к вербальному обобщенному обозначению изображений типа «женский портрет» или «посуда». Такие изображения не могут никак служить «словесной» опорой различения типовых объектов.

Иными словами, если в моем сознании функционирует некий аналог слова «бутылка», то с его помощью я не в состоянии отличить разные бутылки друг от друга. Вместе с тем, конечно, наличную разницу я воспринимаю как таковую - в образном отражении реальности. Аналогичная ситуация наблюдается, например, при допросе очевидцев о внешности разыскиваемого преступника. Очевидцы «помнят лицо и фигуру», но не могут выразить словами их конкретные характеристики. В таких случаях, как известно, конкретное лицо можно зафиксировать с помощью фотороботных вариантов, т. е. невербально (несловесно).

Теперь надо выяснить, как ориентируются в мире, как осмысливают действительность маленькие дети, еще не овладевшие языком в той мере, в какой им владеют взрослые. Конечно, детям

надо предлагать решение задач куда более простых, чем взрослым.

Материал для предъявления испытуемым (20 дошкольников младшей, средней и старшей групп) - металлические плоские детали в нескольких вариантах: а) исходная форма с четырьмя отводами; б) то же с загнутым одним отводом; в) то же - с загнутыми двумя отводами; г) то же -с загнутыми тремя отводами; д) то же с загнутыми всеми отводами. Всего - 5 модификаций предметов.

Всем детям поочередно показывается 5 плоских коробок, в каждой из которых находится по одному (из 5) образцу деталей. После рассмотрения образцов и их ощупывания дается инструкция: «Выбрать из кучки на столе (показывается) по любой штучке, осмотреть ее и положить в ту коробочку, где лежит похожая штучка».

С заданием справились:

1 ребенок младшей группы, нашедший в кучке (50 деталей) все 5 разных, соответствующих образцам и 1 ребенок, верно подобравший 3 детали к образцам. После этого оба ребенка прекратили целенаправленные действия. Остальные нашли по 1 детали верно, после чего целенаправленные действия прекратили. Успешное действие длилось в среднем до 4-х минут.

В средней группе с заданием справились частично (по 3-4 успешных выполнений) все дети за среднее время 2 минуты каждый.

В старшей группе все дети выполнили задания в среднем за 1,5 минуты каждый, сделав по 5 выборов деталей каждый.

После каждого выполнения задания у каждого ребенка спрашивали:

«Расскажи, почему ты в эту коробочку положил эту штучку, а не эту?» При этом экспериментатор демонстрировал обе «штучки», о которых шла речь. Оба ребенка из 1-группы (выполнивших правильно задание в сокращенном объеме) объяснений не дали.

Дети из 2-й и 3-й групп давали (одни с трудом, другие довольно бойко) однотипные объяснения: «Вот эта штучка такая, а вот эта другая (тоже такая)», «На этой штучке вот так, а на этой вот как», «Эта совсем не такая, как это» и т.п. Каждое словесное объяснение в моментах «так», «такая», «вот»,«другая» выполнялось на фоне указательного жеста пальцем или в поднятой руке

на ладони. Не все слова точно совпадали с местом, указанным пальцем, что можно объяснить сформированной координацией тонкой пальцевой моторики детей.

Важно для нас в опыте главное:

а) он показал способность детей к анализу (различению)

предметов;

б) к синтезу найденных свойств в целое (приспособление к

образцу);

в) к осознанию причин действий в связи с заданием (почему

выбрал эту штучку, а не ту);

г) к нахождению способа объяснений причин выбора (ситуативно-наглядная демонстрация с помощью предмета и жеста).

Все это — при остром дефиците языковых ресурсов. Потому что предметы в их модификациях назывались одинаково "штучки»), а значения слов «вот», «это» семантизировались невербально, предметно. Только в двух случаях два ребенка использовали слова «загнутая», длинная» и «ручка» в сочетаниях: "здесь это загнутая» и «тут ручков нету». Следовательно, данный уровень мышления (анализ, синтез, способность к группировке, простое обобщение) достигается детьми данного возраста без опоры на языковые ресурсы.

Описанные выше опыты говорят в пользу неотъемлемости образной компоненты в мышлении и коммуникативной деятельности на разных стадиях онтогенеза и при разных уровнях сформированности языковой способности - почти от нуля до сложнейшего процесса поэтического творчества.

Мы уже говорили о том, что понимание текстов зависит не только от знания языка, но также от запаса знаний и от степени развития логики в системе мышления индивида. Обобщая, можно сказать, вспомнив мысли Г. Клейста и суждение Н. И. Жинкина, о том, что интеллект сам по себе, как система УПК (универсально-предметного кода), не оперирует «внутри себя» национальным языком, но в моменты речевой деятельности выражает свой "продукт» (мысль) с помощью языковых средств. Клейст, как вы помните, говорил о мышлении и речи, как о «двух колесах на одной оси» - о двух, а не об одной и той же!

Ребенок, развиваясь умственно и в речевом плане, как правило, быстрее овладевает системой языка, чем накапливает и перерабатывает знания: синхронности в этих двух процессах не наблюдается; напротив, целесообразно подчеркивать асимметрию в

достижениях ребенка на когнитивном (мыслительном) и речевом уровнях.

В середине 50-х годов нашего века был проведен опыт с 72-летней крестьянкой из глухого села и ее 5-летним внуком из семьи горожан со специальным средним образованием. Предварительно был зафиксирован словарь пожилой женщины. Он составил 860 единиц, не считая еще 250 единиц, накопленных ею из области шорного дела и в ходе знахарства-травничества. В повседневной коммуникации ею использовалось регулярно не более 500 слов.

Ей и ее внуку поочередно и один раз вместе был зачитан текст из учебника для младших классов («Орел и раковина»), объем -136 слов. Обоим испытуемым были разъяснены значения слов «орел», <<раковина», «створки» с помощью иллюстраций. Из 136 слов рассказа женщина не вполне понимала еще 8 слов, которые были объяснены. Затем были зафиксированы оба пересказа -женщины и мальчика.

Пересказ пожилой женщины

Дело, значит, так было. Не помню где, у воды, у самой, значит, была эта самая, как ее...(Подсказка.) Раковина. Да. Тута был и коршун, чи как его? Ну, ладно. Ну, он как живет? Ест, значит рыбу и живность, чи еще что. Рыбы в тот раз не было, а была эта самая... Как ее? (Подсказка.) Ну, да, она. Увидал ее, значит, коршун и - к ней. Ага... Было у нее такое (жест складывающимися ладонями) - хотит раскроется, хотит - нет. Могит и зачинить (укр. - закрыть). Коршун, значит, туда, а она его - (жест ладонями вместе). Ни туда, ни сюда тому коршуну. Не мог он, значит, себя ослобонить. А тута вода поднялась. Коршун в воде не жилец, Издохнул он в воде. А она себе живет! (Всего 111 слов)

Пересказ ребенка

Большая ракушка сидела на песочке. Большая ракушка раскрыла свои эти...(Подсказка.) Да, створки. Она сидела и смотрит на море... А какие глазки у ракушки? Нет глазков? А как оке она то-гда смотрела? Просто лежала? Ладно, пусть лежит. Лежит она и лежит... А на большой горе было гнездо. В гнезде жил орел с детками. Орел - царь птицов. Он самый сильный и храбрый. Он всех птицов может победить... А царя зверей - тоже? Нет? Ну, ладно... Орел захотел съесть большую ракушку. А ее едят разве? Она вкусная? А вы ели? Ладно буду дальше рассказывать. А я дальше забыл...(Подсказка.) Орел увидел большую ракушку и говорит: «Сейчас я тебя съем!» А большая ракушка говорит; «Нет, не съешь, я тебя за лапы схвачу!» А орел говорит: «Я тебя не боюсь, я - царь всех птицов!» Как бросился он на ракушку, как схватил.

как съел ее всю!.. Нет. он не поел... Она ему лапы прищемила Тогда он вырвался и улетел...(Всего 152 слова)

Из общего количества слов не относится к собственно пересказу 102 слова (включая лексику сочиненной версии). Словарь ребенка богаче словаря его бабушки, грамматические конструкции правильнее и разнообразнее. Вполне можно констатировать более развитую языковую компетенцию младшего. Но в пересказе нет доказательств понимания сюжета; можно только предположить, что ребенок догадался о нежелательной для него «неблагополучной концовке» относительно «царя птицов». «Диалог» между орлом и ракушкой не просто придуман, но и соответствует антропоморфным представлениям о животных (умеют говорить, как люди), столь характерном для всех нормальных детей. Не обратил внимания ребенок и на изображение раковины (без всяких «глазок», разумеется). При всей бедности словаря и нарушениях норм языка, старая женщина не допустила ни одной логической ошибки; напротив, полностью и правильно поняла сюжет и причину смерти орла. Когнитивные возможности старой безграмотной женщины - в рамках сюжета — оказались на высоте, чего нельзя сказать о ребенке.

В 1993-95 годах было специально исследовано формирование вопроса в онтогенезе русско- и немецкоязычных дошкольников. Покажем уровень когнитивного развития детей 3-5 лет на русскоязычном материале. Последние указывают на пробелы в знаниях детей об окружающем их мире. Немецкоязычный материал аналогичен русскоязычному во всех интересующих нас отношениях.

Сведения о теле Сведения о квартире

- У тебя тоже есть язычок? -Ау вас тоже есть стол?

- У меня затылок сзади. А у тебя? - Двери есть всегда в доме?

- У насуши без шерсти, а? - Зачем в окнах стекло?

- Покажи свои пальцы. Так - И - Разве на диване лежат как на

мизинчик тоже есть? Покажи! кровати?

Сведения о животных Сведения о еде

- Где тут можно увидеть льва?- Пирожки мама делает сама, а

Или хотя бы львеночка? В магази-вот огурцы - как?

не?

- Тимка язык высунет, а молчит! - Почему чай такой цветной?

- У дяди Бори разве есть хобот? - Молоко белое - зачем это?

- Как же его слоном назвали? - Груши тоже растут, что ли?

Сведения о погоде Сведения об улице

 

- Солнцу самому жарко, да? - Кто это улиц понаделал?

- Зачем дождю столько лужов? - Трамвай сам едет?

- Весной как бывает? Как летом? - Домина какая вырастет, да?

Сведения о времени Сведения о войне

 

- Что больше - неделька или ми- - Война - это взаправду??

нутка?

- Как будильник знает, когда зво- - Пулемет метает пули?

нить?

- Кто придумал месяц и год? -Танки зачем грохотят?

Сведения о пространстве Сведения о жизни и смерти

- Где это бывает верх? - Бабуля всегда живет?

- У нас есть тоже страна? - Дэзи может вдруг не жить?

- Город, что ли, меньше страны? - Все-все болеют и умрут?

Легко себе представить, сколько еще предстоит ребенку узнать «нового»! Вместе с тем, языковая компетенция уже вполне солидна. В нашей практике известен случай, когда - но инициативе родителей, конечно, - девочка пяти лет выучила довольно легко наизусть всю поэму «Руслан и Людмила». Выучила, естественно, совершенно механически, так как даже вступление к ней («У Лукоморья дуб зеленый») ребенок правильно понять еще не может. Доказательство - в самих вопросах той самой девочки: -Златая цепь - это какая? Почему на дубе? Как это кот ходит по цепи - она на земле? Почему кот ученый? Он разве ходит в школу? Русалка - это кто? И т. д. и т. п.

Существует множество тестов, проверяющих уровень когнитивного развития. Один из них — это сборка из фрагментов целостного изображения/Задача упрощается, если сборку можно сверить с образцом целого. Труднее всего произвести сборку без образца. Поэтому обычно обе эти сходные задачи предлагают разновозрастным детям. Нам пришлось наблюдать, как такие задачи решали дети с недостаточными речевыми способностями и дети с хорошо развитой речью.

Получается, что недоразвитость речи отнюдь не всегда свидетельствует о недоразвитых умственных способностях, а развитая речь - о хороших когнитивных возможностях: «параллельные колеса на одной оси» могут вращаться с разной скоростью. Далекая аналогия: секундная стрелка бегает быстрее, чем минутная и часовая. Названная выше детская асимметрия (неравномерность, несинхронность развития речи и мышления) осложнена тем, что дети, как правило, плохо вербализуют и то, что они прекрасно

понимают; в частности, детям чрезвычайно трудно бывает рассказать точно о своих собственных действиях.

Чтобы не слишком уж недооценивать детей и не слишком переоценивать взрослых, предлагается взрослым студентам, не прибегая к показу или рисункам, объяснить на словах, как делается некий узел на веревке. Попробуйте! Опыт можно поставить так. Двое студентов выходят к столу перед аудиторией. Один делает ширму из сумки или развернутой книги, за которой и производит поочередные операции с куском веревки. Второй наблюдает и рассказывает, что и как надо делать, не называя конечной цели - пооперационно. А слушатели, руководствуясь услышанным, должны то же самое сделать со своими кусочками веревки. Если узел не слишком прост, то по словам можно и не суметь выполнить задачу.

А вообще, замечали ли вы, как часть люди, объясняя местоположения какого-нибудь объекта, предпочитают словам чертеж? Почему? Если ответите на этот вопрос верно, то поймете, почему детям трудно рассказывать последовательно о своих (уже совершенных) действиях. Видимо, некоторые «асимметричные явления» остаются и в зрелом возрасте. К тому же любой, даже самый развитый язык не может «описать все» так же конкретно и точно, как рисунок.




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2014-12-25; Просмотров: 831; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.121 сек.