Часть 4 Психолингвистика и смежные с ней области знания 1 страница

Психолингвистика зародилась на стыке нескольких наук. Интенсивность ее развития приводит к тому, что, расширяя границы исследовательского пространства, она невольно «заезжает» на территорию других, смежных с ней областей гуманитарного знания. В настоящем разделе книге мы рассмотрим некоторые направления развития научной мысли, которые имеют общий с психолингвистикой предмет изучения.

Глава 1 Овладение иностранным языком как психолингвистическая проблема

Сначала, очевидно, надо напомнить, как именно проходит обучение иностранному (второму после родного) языку в обычной неспециализированной школе или - что почти то же -на неспециальном факультете в вузе. Результат хорошо известен: иностранным языком в итоге никто не овладевает, хотя тратится на это дело очень много учебного времени. Любой студент может подсчитать, сколько именно - в годах, месяцах, неделях или часах. Сам процесс состоит, в основном, в усвоении правил чтения (чаще всего это называется «основами произношения», но...), в заучивании иноязычных слов, в изучении грамматических правил (и исключений из них), причем обычно - в форме переводов с иностранного и с родного. Если сравнить этот процесс с процессом усвоения родного языка, то найти в них общие способы чрезвычайно трудно, если вообще возможно. Берем на себя смелость утверждать, что любой язык не может быть сведен к описаниям его в учебниках; можно отлично выучить наизусть многие тысячи иностранных слов и прекрасно усвоить как грамматику, так и правила произношения - язык не станет в результате активным достоянием обучающегося.

Следовательно, за пределами описания языка в учебниках и за пределами построенного на этих описаниях обучения остается «что-то».очень важное, от чего зависит желанный, но редко досягаемый успех. Попытаемся разобраться, в чем дело.

Первое, что бросается в глаза, - это отсутствие в обычном обучаемом достаточно сильной мотивации к речевой деятельности на новом языке. Этот предмет, говоря проще, не составляет такой жизненной цели, ради которой средний обучаемый готов выполнять все рекомендации обучающего, безукоризненно выполнять все упражнения в учебнике и т. п. Вот если жизненная цель (например, карьерные соображения, выбор главной специальности и пр.) окажется прямо связанной с необходимостью владеть вторым языком, тогда конечный успех может быть обеспечен. Мы говорим «может быть», потому что многое зависит от самого метода обучения, от интенсивности занятий, от лингвистических способностей обучаемого и, в частности, от его возраста.

Далее, надо разобраться все-таки в структурно-психологической сущности языка как учебного предмета: одно дело, если язык понимается как знаковая система в статике - тогда, действительно, достаточно усвоить словарь, фонологическую систему и грамматику. Но школьным и вузовским предметом — как он задумывался авторами программ и учебников — второй язык должен предстать как динамическая система, функционирующая в речи, как деятельность, А практической деятельности на втором языке невозможно научиться через описание слов и грамматических правил.

В отличие от других предметных знаний (история, география, химия) речевая деятельность является комплексом умений и навыков - говорения и чтения, письма, понимания устной речи на слух (аудирования). Исторический материал можно, поняв, усвоить и хорошо пересказать хоть в устной, хоть в письменной форме. Суть умений и навыков иноязычно-речевого типа заключается как раз в умении говорить (писать), оперируя при этом совершенно другими (сравнительно с родным) единицами речи. Неважно, в какой предметной сфере они проявляются, какое конкретное содержание конструируют - географическое, ботаническое или историческое; важно, что сами единицы языка (речи) -другие. А так как любой язык создавался многими столетиями и усилиями многих тысяч людей, то самое главное в структуре данного языка - это специфическая традиция, а не логика. Невозможно ответить на вопрос, почему в одном языке «так», а в другом - «этак». Можно лишь сказать: так принято.

Примеры. В русском языке предлог «на» употребляется для обозначения пространственного размещения чего-либо как на

горизонтальной плоскости (на столе), так и на вертикальной (на стене). Аналогичный предлог английского языка «on» используется в данных случаях также. Но в немецком языке для горизонтальной плоскости используется предлог «auf», а для вертикальной - «an». Что это практически означает для обучаемого? Во-первых, это означает серьезную трудность, дополнительную нагрузку на память и необходимость многочисленных упражнений в употреблении предлога (да не только данного, но и всех других; и не только предлогов...). Во-вторых, это означает неизбежность многочисленных и стойких ошибок в собственной речи.

Кстати, такие ошибки, вызываемые переносом системных явлений собственного языка на речь на изучаемом языке, называются в совокупности интерференцией («смешением», «наложением»). Но хорошо известно, что частые неудачи в каком-то деле отбивают охоту к нему. Стало быть, психологически грамотно строить процесс обучения означает, в частности, необходимость профилактики, нейтрализации ошибок. О том, как это сделать, -позже.

Еще примеры. В русском и немецком языке сочетания со значением «надевать шляпу» и «снять шляпу» различны по звучанию и написанию. А в английском языке один и тот же глагол «to hat» означает и то, и другое - в зависимости от контекста. Почему? Так принято. Подобная специфика составляет главную трудность" в усвоении второго языка (а вовсе не грамматика и необходимость выучивать слова: слов и грамматических правил и исключений из них конечно). Эта специфика - в особенностях сочетаемости лексических единиц между собой, в том, что так называемая «эквивалентная лексика», т. е. семантически идентичная, на самом деле является эквивалентной лишь в небольшом числе случаев.

Последний пример. Прилагательное «крутой» в нашем родном языке может сочетаться, например, с именами существительными «яйцо», «кипяток», «склон», «лоб», «нрав». В немецком же и других языках во всех этих случаях нужны разные прилагательные.

К сожалению, ни для одного языка нет до сих пор подробных описаний словоупотреблений, которые могли бы хоть приблизиться к необходимой полноте для всякого, изучающего язык как второй. Причина одна - колоссальный объем работы, который в

будущем сможет выполнить лишь специальная компьютерная программа огромной емкости.

По изложенным причинам метод овладения вторым языком должен быть принципиально иным, чем тот что пока в ходу почти повсеместно.

Но прежде рассказа об эффективной методике рассмотрим явление, которое может показаться далеким от нашей темы.

Явление это - случаи афазии у полиглотов. Вот простой случай - афазия у билингва, который потерял родной язык, но сохранил второй. Вообще говоря, существует в афазиологии «правило Валда». Ученый Игнаций Валд обнаружил, что при афазии у полиглотов первым восстанавливается как раз родной язык, а за ним те, которые лучше всего и дольше всего сохранялись в памяти - второй, третий, четвертый... Встречаются и парадоксальные исключения. Важна здесь для нас сама суть, а не очередность восстанавливающихся языков.

Суть же заключается в том, что в аппарате мозга, его вербальной памяти могут автономно сосуществовать разноязычные системы, которые не интерферируют, не мешают одна другой. Именно на этот факт и обратил внимание в конце XIX века скромный учитель иностранных языков одной из киевских гимназий Л. Леше. И сделал вывод: надо строить методику преподавания так, чтобы с самого начала обучения и до самого его конца второй язык как можно меньше «соприкасался» с системой родного в психике обучаемого. Поэтому Л. Леше выступил против традиционного грамматико-переводного метода в пользу другого, названного за рубежом «прямым», а в России -«натуральным». Оба названия мотивированы тем, что в рамках новой методики родной язык не должен быть «посредником» (отсюда и «прямой»), а весь процесс обучения должен принципиально приблизиться к способу «естественного» (отсюда и «натуральный») овладения родным языком.

Не вдаваясь здесь в подробности, отметим, что самые лучшие современные методы, называемые «аудиовизуальными» или «коммуникативными», вобрали в себя все лучшее из «прямого» или «натурального» метода. Это лучшее - в преимущественно одноязычном (на втором языке) способе построения занятий. Родной язык здесь «изгоняется», насколько вообще представляется возможным, переводные упражнения отодвигаются на про-

двинутую стадию обучения, где уже можно говорить о какой-то степени беглости речи на втором языке.

Как же обучаемому объяснить значения иноязычных высказываний? Это делается при помощи специально разработанных средств наглядности, смысл произносимого иллюстрируется всякий раз через демонстрацию соответствующих картинок или реальных предметов. При этом ведущий произносит на изучаемом языке (а обучаемые повторяют за ним): «Это кошка, это собака, это корова, это слон», следя внимательно за сменой картин и произношением. Если постоянно менять демонстрируемые картины, не меняя их содержания по существу (то есть показывать не одного и того же «слона», а разных), не изменяя тип конструкции, то в сознании обучаемых и в их памяти эффективно откладывается, во-первых, иноязычное слово, а, во-вторых, повторяемая конструкция (ее структура), первая часть которой не изменяется на данном уроке. Интуитивно обучаемые познают значение как высказывания в целом, так и смысл неизменной части (при изменяемой второй).

Заметим, что обучение с самого начала имеет дело не с изолированными словами, а с целостными высказываниями, которые при закреплении и повторении материала сразу же могут быть применены в собственной речи (без мучительного припоминания правил конструирования). Если за один урок ввести, скажем, по 10 новых лексических единиц в составе одной синтаксической конструкции, то легко вычислить, за какое время можно овладеть, скажем, тысячью лексических единиц в составе 100 конструкций - за сто занятий.

Теоретически рассуждая, за 500 занятий можно овладеть пятьюстами конструкций (а английский лингвист подсчитал и описал эти конструкции, считая их достаточными для хорошего владения английским языком) и 5000 лексических единиц. Между прочим, такого объема лексики вполне хватает для повседневного общения на втором языке. Практически же для этого необходимо не 500 часов, а 800 (для обеспечения интенсивных повторительных упражнений). Но 300 часов из них сегодня, как правило, используются на самостоятельную работу обучающихся, в распоряжение которых даются специальные учебные озвученные видеофильмы (поэтому метод называется «аудиовизуальным»). Если занятия проводить достаточно часто (например по 4 часа в день), то указанный результат будет достигнут в среднем за пол-

года (при ежедневных домашних двухчасовых работах в дополнение к аудиторным).

Естественно, что при отсутствии практики после этого (обязательно обильное чтение и пересказ текстов, аудирование иноязычной речи) завоеванные достижения прогрессивно будут исчезать. Поэтому все специалисты единодушны во мнении, что «однократное выучивание» второго языка обречено на провал, что нужна постоянная практика в речи на нем для поддержания умений и навыков на хорошем уровне. Стоит заметить, что в иноязычной среде люди, не пользующиеся регулярно родным языком, постепенно его забывают; через 5-10 лет такого положения дел родной язык придется усиленно восстанавливать специальными упражнениями.

Обратимся к реальной истории одной жизни, уже описанной в научной литературе. Эта история будет интересна нам и в своей заключительной части, говорящей о важности знаний психолингвистических закономерностей.

В 1945 году одиннадцатилетний немецкий мальчик оказался в трагических условиях. Он потерял своих близких, живших вместе с ним в г. Кенигсберге (ныне Калининград) и не смог, несмотря на неоднократные попытки, вернуться в Германию. Он скитался по территории Литвы, Белоруссии без всяких документов, его задерживали и помещали во всякого рода детские исправительные колонии, никто не верил ему, что он - немец (хотя он вначале ни слова не говорил по-русски). За постоянные побеги и бродяжничество, а затем и по ложным обвинениям во всякого рода кражах, с чужими документами, тоже часто сменяемыми, дан, наконец, оказался в далеких концлагерях. Приговоренный к длительным срокам заключения, он не оставлял попыток побега, за что получал все новые и новые приговоры. В общей сложности он провел в учреждениях ГУЛАГа и в ссылках более 40 лет, после чего стал классическим «бомжем» и обосновался в Москве. Полностью забыв родной немецкий язык, он не терял надежды вернуться на родину. Но никто не давал ему визы в Германию: он никак не мог доказать своей национальной принадлежности, а по прежним документам был русским.

Совершенно случайно один корреспондент известной газеты обратил внимание на трубача, игравшего ради заработка в подземном переходе на Пушкинской площади. Играл он очень хорошо, а журналист сам когда-то выступал в джаз-оркестре и

вполне мог оценить качество игры трубача. Тот согласился поведать журналисту историю своей жизни, объяснив, что играть на трубе он немного умел еще в детстве, а потом научился хорошо играть в оркестре заключенных, которыми руководил осужденный на большой срок музыкант с известным именем. Все, что рассказал немец (а газетчик сразу поверил в то, что трубач не обманывает), побудило корреспондента обратиться к специалистам за помощью. Вопрос стоял так: или удастся каким-то образом доказать, что трубач действительно родился и провел часть детства в Германии (и тогда он сможет получить визу и уехать на родину), или ему суждено окончить жизнь бомжем. Не забудем, что в 1989 году, когда состоялась первая встреча журналиста с трубачом-немцем, тому было уже 56 лет.

Спрашивается, как можно было доказать национально-культурную принадлежность человека без документов, говорящего только по-русски? Обратите внимание не только на слово «национальная», но и на слово «культурная». Практически это означает, что надо выяснить, владеет ли испытуемый (трубач стал испытуемым специальной экспертизы) теми знаниями конкретных культурных реалий Германии, по которым и можно определить, что он говорит о себе правду. «Реалии» - это материальные и культурные факты, бытовые подробности, характерные только для данной национальной общности. Важно отметить, что в течение десятилетий наш испытуемый не соприкасался с этими реалиями, но память детства должна была их хранить.

На это и рассчитывал эксперт. Он специально заготовил для предъявления испытуемому такой ряд предметов, как почтовые марки Германии 30-40-х годов (предположив, что трубач собирал марки в детстве), открытки с видами немецких городов, немецкий песенник из времен его детства, атлас Германии того времени, специальные картонные подставки под пивные кружки (изготавливающиеся только в Германии), специальные бытовые приспособления - одно для прокалывания куриных яиц перед варкой (чтобы яйцо не трескалось), другое - для улавливания капель с носика заварного чайника или кофейника (чтобы капли не пятнали свежую скатерть). Заметим, что представителю русской или другой (не-немецкой) культуры, все эти реалии неизвестны.

Опыт, проведенный экспертом, не только полностью удался (т. е. испытуемый сразу же узнал «свое» и очень эмоционально

объяснил функции, устройство и свойства предметов и изображений), но выявил еще одно важное обстоятельство: испытуемый назвал ряд предъявленных ему предметов на родном языке Он разглядывая песенник, прочитал ноты, восстановил по ним мотивы некогда знакомых песен, а мелодия «вытянула за собой» немецкоязычные тексты.

Минуем ряд интереснейших подробностей опыта и подведем его психолингвистические итоги. Первое: образно-предметная память сильнее языковой. Второе: в состоянии сильнейшего положительного стресса оживленная образная память может восстановить прежние связи между представлением о конкретных предметах и их обозначением на том языке, на каком эти предметы были первично обозначены, т. е. на родном языке. Третье: описанный опыт свидетельствует о научной обоснованности «прямого» («натурального») метода изучения второго языка. Кроме того, конечно, нельзя не вспомнить о реальности теории мышления в системе УПК (по Н. И. Жинкину).

...Наш испытуемый получил визу, побывал в Германии, но родной язык восстанавливать в полном объеме было в его возрасте поздно. Никто не ждал его на родине. Он вернулся в Россию.

Глава 2 Психолингвистика и проблемы филогенеза языка

Напомним, что «филогенез языка» - это процесс возникновения и развития человеческого языка вообще, а не процесс возникновения и развития языка каждой данной личности.

Виду того, что «момент» филогенетического зарождения языка датируется гипотетически в промежутке между 500 000 и 50 000 лет «до всякой эры», не оставив нам, потомкам человекообразных обезьян и - ближе - потомкам людей кроманьонского типа, никаких вещественных доказательств того или иного свойства, Парижское лингвистическое общество в 1865 году, т. е. вот уже скоро полторы сотни лет назад, в своем уставе запретило рассмотрение любых гипотез о происхождении языка. Несколько позже, в 1873 г. президент Лондонского филологического общества А. Эллис писал: «Я считаю, что подобные вопросы не относятся к собственно филологическим». Тем самым проблема была снята как «бесполезная», «непродуктивная». Но любые запреты, как известно, не могут воспрепятствовать возникновению интереса к непознанному. Поэтому ученые, разумеется, не прекратили своих поисков, не отказались от выдвижения все новых и новых гипотез на основании разнообразных косвенных (раз уж нет прямых!) данных.

Что это за данные? Антропологи современности указывают, что проблема филогенеза языка является, конечно, лингвистической, но еще и психологической, социально-исторической и собственно антропологической (антропология - наука о человеке в целом). Например, палеоантропологи, изучающие, в частности, кости черепа и скелета ископаемых полулюдей и людей кроманьонского типа, обнаруживают на внутренней стороне черепной коробки впадины, соответствующие выпуклостям коры головного мозга; если.есть впадина, соответствующая «буграм речевой зоны», «буграм логического мышления» и, если можно датировать возраст черепа, то можно с большой долей достоверности констатировать наличие хотя бы примитивного языка, хотя бы примитивного мышления у древнего человека.

Далее, если вместе с остатками древних человеческих скелетов обнаруживается «культурный слой» (например, древние ору-

дия труда, заготовки к ним, остатки древних кострищ и пр.), то составляющие этого слоя являются доказательством того или иного образа жизни первобытного существа. Особенно интересны свидетельства древнего совместного труда (охоты, например), требующие совместных усилий, а, значит, и определенных коммуникативных средств. Степень прямохождения важно определить, чтобы параллельно выяснить возможность высвобождения рук (для трудовых действий и жестовой сигнализации), а это устанавливается по состоянию тазовых костей, костей ног и рук. Исследование челюсти первобытных людей есть одновременно выяснение условий для более или менее успешной артикуляции звуков.

Изучение наскальных рисунков - средства познания умственных способностей человека, его возможностей воспроизводить внешний вид животных и себе подобных; изображение сцен охоты - свидетельство конкретной деятельности, также требующей развитых средств коммуникации.

В разные периоды развития человеческой культуры, науки люди по-разному объясняли происхождение языка. Мы рассмотрим только те гипотезы речевого филогенеза, содержание которых соотносится с данными психолингвистики. Здесь мы опять невольно вступаем в полемику с традиционными представлениями лингвистов.

1. Теория звукоподражания идет от древнегреческих философов-стоиков. Ее придерживался знаменитый немецкий философ 17-18 вв. Лейбниц. Она неоднократно получала поддержку в XIX и даже XX веке. Смысл теории в том, что человек обрел свой язык, подражая звукам окружающей его природы {журчанию ручья, пению птиц, грохоту грома и т. д.). Сторонники этой концепции приводят обычно два вида аргументов: а) наличие в любом языке звукоподражательных слов типа ку-ку, пиф-паф, хлоп, хрю-хрю (и производных от них - кукушка, хрюшка, хлопать и т. д.), б) появление в качестве одних из первых в детской речи (которая как бы повторяет этапы филогенеза) аналогичных словообразований (гав-гав - собака, мням-мням - кушать, би-би - машинка и т. д.).

Традиционная лингвистика напрочь отрицает разумность этой гипотезы. Во-первых, звукоподражательных слов в языке немного, а во-вторых, «чтобы сочетаниями звуков подражать звукам

окружающей человека природы, нужно иметь очень гибкую речь, что предполагает ее длительное предшествующее развитие».

Как показали исследования С. В. Воронина, в языках - развитых и бесписьменных - значительное число (больше, чем это считалось традиционно) слов, имеющих звукоподражательную природу (идеофонов). При этом характер соотношения звука и изображаемой им действительности гораздо более сложен, чем просто подражание звучащим явлениям. Об этом мы вели разговор в первой главе, где, как помнит читатель, мы рассказывали о специальном разделе психолингвистики - фоносемантике. Хорошим примером могут служить слова из языка африканского племени эве, которые обозначают походку человека. Звучание их можно передать примерно так: бохо-бохо и пиу-пиу. Первое обозначает неуклюжую тяжелую поступь грузного человека, второе - упругую семенящую походку.

Подытоживая анализ звукоподражательной гипотезы мы можем сказать, что она (в том виде, как ее принято излагать в учебниках) в целом не подтверждается. Однако отбрасывать то рациональное зерно, которое содержит эта теория, не следует. Если дополнить в ней понятие подражание звукам реальности звуковым изображением явлений действительности (звукосимволизм), если подтвердить ее данными фоносемантики, то объясняющая сила этой гипотезы резко возрастет.

2. Междометная теория происхождения языка высказывалась древнегреческими философами, которые называли себя эпикурейцами. Сходные мысли впоследствии можно встретить в трудах немецкого просветителя второй половины 18 в. И. Гердера. Теория заключается в том, что первобытные люди инстинктивные животные вопли превратили «естественные звуки», выражающие эмоциональные состояния (междометия), из которых образовались слова языка.

Критикуя эту теорию, традиционная лингвистика указывает, что междометных слов немного в языках (даже меньше, чем звукоподражательных). Кроме того, междометная теория объясняет лишь возникновение экспрессивной функции языка, не затрагивая других его. функций.

Признавая справедливость критики, вспомним данные детской речи, приведенные нами в третьей части книги. Первые голофразы ребенка не столько передают какую-либо информацию, сколько выражают эмоциональное состояние в связи с данной

ситуацией. А высказывания первобытного человека вряд ли содержали лекции на абстрактные темы. Главная задача бытовой коммуникаций наших предков состояла в том, чтобы заразить собеседника эмоцией автора речи.

Косвенным подтверждением междометной теории могут служить наблюдения за речью современных подростков. Одному из авторов настоящей книги довелось (в бытность работы в школе в качестве учителя) присутствовать на дискотеке старшеклассников. Слушая диалог трех девушек (лет 15) он составил наиболее частотный словарь их словоупотреблений: Ба!; Ё-ё! (ёё-мое!); Да что ты7; Обалдеть!; Внатуре!; Ништяк!; Ну ты даешь!; Деловая!; Прикол!; Улет!; Атас!; и т. п. Используя набор приведенных лексем (преимущественно междометного характера) девушки в течение довольно длительного времени вели беседу, выражая свое мнения о присутствующих. Делали они это ничуть не хуже наших первобытных предков.

3. Трудовая теория происхождения языка (ее еще называют теорией «трудовых выкриков») возникла в XIX веке и наиболее полно оформилась в трудах Л. Нуаре и К. Бюхера. Сущность этой гипотезы в предположении о том, что язык возник из звуков, сопровождающих совместную трудовую деятельность людей.

Советское языкознание поторопилось «сдать в архив» трудовую теорию, определяя ее на страницах учебников «вульгарной». Между тем эта концепция содержит в себе много справедливого. Не вдаваясь в ее анализ, заметим важные и справедливые (с точки зрения современной психолингвистики) положения: а) язык возник в процессе социального взаимодействия людей, б) языковые знаки вторичны по отношению к невербальным способам коммуникации. При том, что ни Нуаре, ни Бюхер не сумели показать «как» формируется фонетическая и лексико-грамматическая система каждого национального языка, принцип возникновения звуковой коммуникации был угадан правильно.

3. Жестовая теория происхождения языка была сформулирована в XIX в. В. Вундтом, в XX в. ее сторонником выступал Н. Я. Марр).

Отечественная лингвистика со свойственной ей категоричностью отвергает и эту концепцию. В авторитетнейшем учебнике А. А. Реформатского мы читаем: «...жесты всегда выступают как нечто вторичное для людей, имеющих звуковой язык». Теоретические данные, которыми на сегодняшний день располагает пси-

холингвнстика, позволяют утверждать диаметрально противоположное. Наблюдения за речевым онтогенезом, результаты фоносемантических штудий, опыты с приматами позволяют с ответственностью и определенностью говорить о том, что жестовая теория на сегодняшний день является наиболее убедительной частью авторитетной гипотезы языкового филогенеза. Прежде чем мы подкрепим это утверждение научными фактами, укажем, что упомянутые выше концепции - звукоподражательная, междометная и трудовая - в своих положительных моментах подтверждают и дополняют жестовую теорию.

Приведем, психолингвистические аргументы в пользу данной концепции. Излюбленным способом моделирования филогенетических процессов в науке издавна служит перенос фактов речевого развития ребенка в область исторических процессов. Нужно сказать, что определенный резон в такого рода сопоставлениях есть. Поэтому мы тоже начнем с обращения к фактам речевого онтогенеза и еще раз вспомним работы Е. И. Исениной. Не повторяя сказанного в предыдущей главе, отметим принципиальную новизну результатов наблюдения исследователя: прежде чем ребенок овладевает языком как фоно-лексико-грамматической структурой, он создает особую невербальную (преимущественно жестовую) протоязыковую систему. Вместе с протопонятиями и образами реальности первичная коммуникативная система ляжет в основу универсально-предметного кода (по Жинкину); она же составит базу для формирования звуковой речи. Еще раз подчеркнем: данные психолингвистики показывают, что в онтогенезе «сначала был осмысленный жест и эмоциональная фонация», а потом уже «осмысленный звук».

Другая область, к которой мы обратимся в поисках «информации для размышления» о природе языкового филогенеза, -наблюдения и эксперименты, проведенные в 60-70-х гг. нашего столетия на испытуемых человекообразных американскими психологами (супруги Р. и Б. Гарднеры, Р. Футе, Д. Примак и др.). Прежде чем подробнее говорить об этих опытах, отсылаем читателя к увлекательной книге Ю. Лендела «Обезьяна, человек, язык» (М., 1981).

Нужно сказать, что зоопсихологи долго, упорно и безуспешно пытались обучить наиболее развитых человекообразных (шимпанзе) звуковому языку. Возникал вопрос: что же мешает обезьяне освоить человеческую коммуникацию - недостатки строения

артикуляционного аппарата или несовершенство психических способностей и строения мозга. До 60-х годов нашего века большинством голосов преимущество отдавалось второму предположениию. Однако анализ голосового аппарата шимпанзе, который проделал американский ученый Ф. Либерман, позволил утверждать: любая попытка научить обезьян говорить обречена на провал. Но ведь, как мы уже говорили во второй главе, существуют разные способы передачи информации и, в том числе, жестовая коммуникация глухонемых. А если у шимпанзе недоразвит аппарат артикуляции, то руки у него очень напоминают руки человека. Может быть, обезьяна способна к жестовой речи?

Именно из такого предположения исходили американские ученые супруги Гарднеры, когда взяли на «воспитание» 11 -месячную шимпанзе по имени Уошо. Успехи воспитанницы не только полностью оправдали ожидания, но превзошли самые смелые надежды исследователей. За три года обучения шимпанзе научилась пользоваться в разговорах со своими «приемными родителями» 132 знаками американского жестового языка, кроме того, оказалась способной понимать несколько сот других знаков, С которыми люди обращались к ней. Впоследствии результаты, достигнутые Уошо, повторили другие шимпанзе (Люси, Мойя, Пили и др.). Интересно то, что в своем коммуникативном развитии обезьяны часто проявляли черты, сходные с теми, которыe мы можем встретить в речевой эволюции ребенка. Сюда, во-первых, нужно отнести развитие переносного значение жестового знака, во-вторых, изобретение новых знаков (вспомним детское словотворчество), в-третьих, развитие синтаксической структуры речи и др.

Переносное значение развивалось главным образом на основе сходства. Так, Уошо знаком «слышу» (указательный палец касается уха) обозначала любой сильный или странный звук, а также ручные часы, когда просила дать их послушать. На основе переноса значения знака Уошо даже научилась ругаться. Служитель Джек не обращал внимания на просьбы шимпанзе дать ей пить. Тогда она в сигнал обращения к нему стала вводить знак со значением «грязный». Получалось: «Грязный Джек, дай попить». Новые «слова-жесты» обезьяны образовывали на основе разных принципов. Например, шимпанзе Люси присвоила Ю. Ленделу имя «аллигатор» (кусающие движения пальцами) на том основании, что у него на рубашке были вышиты изображения крокоди-

Дата добавления: 2014-12-25