Навчальні плани сучасної школи. Їх складові частини та різновиди. 1 страница

План

Для автоматизованого тестового контролю якості засвоєння.

Програмоване навчання буває машинним, коли програма подається через комп'ютер, і безмашинним, коли учні користуються спеціально створеними програмованими підручниками та навчальними посібниками

Кожен учень у програмованому навчанні працює самостійно в посильному для нього режимі. Педагог виступає організатором навчання і консультантом при утрудненнях.

4. Комп'ютеризоване навчання. В умовах бурхливого росту й удосконалення ЕОМ логічним продовженням програмованого навчання стало комп'ютеризоване навчання. Виявилося, що комп'ютери, забезпечені спеціальними навчальними програмами, можна пристосувати для вирішення майже всіх дидактичних задач. Ними можна користуватися при засвоєнні нової інформації, при виконанні тренувальних вправ, з метою контролю та корекції результатів навчання, для керування умовами його протікання, для збору та опрацювання даних про навчальний процес та його учасників тощо.

Найбільш ефективно комп'ютеризоване навчання використовується в трьох напрямках:

1)для підвищення якості навчання з окремих предметів, орієнтоване на кінцевий результат процесу;

2)для розвитку когнітивних здібностей шляхом формування умінь вирішувати поставлені задачі, самостійно мислити, володіти навичками роботи з інформацією тощо;

Література:

1. Глазиріна В. М. Педагогіка сучасної школи / В. М. Глазиріна. – Донецьк: Норд-Прес, 2006. – С. 73–80.

2. Дидактика средней школы / [под. ред. Скаткина М. Н.] – М., 1982. – С. 5-47.

3. Волкова Н. П. Педагогіка / Н. П. Волкова. – К.: Академія – 2002. – С. 234-239.

4. Кузьмінський А. І. Педагогіка: Підручник / А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – К.: Знання, 2007. – С. 85 – 112.

5. Ягупов В. В. Педагогіка / В. В. Ягупов. – К.: Либідь, 2003. – С. 196 – 222.

6. Педагогика / [под ред. Ю. К. Бабанского]. – М.: Просвещение, 1988. – С. 339 – 349.

7. Галузинський В. М. Педагогіка: теорія та історія / В. М. Галузинський, М. Б. Євтух. – К.: Вища школа, 1995. – С. 144- 152.

8. Сластенин В. А. Общая педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш.учеб.заведений / Под ред. В. А. Сластенина: В. 2 ч. – М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Ч.1. – С. 125 – 144.

9. Фіцула М. М. Педагогіка: навч. посіб. / М. М. Фіцула. – К.: Академвидав, 2009. – С. 78 – 98.

10. Основи інклюзивної освіти. Навчально-методичний посібник: / за заг. ред. Колупаєвої А. А. – К.: «А. С. К.», 2012. – С. 160 – 176.

11. Бондар В. І. Дидактика / В. І. Бондар – К., Либідь, 2005. – С. 6 – 26.

12. Кучерявий О. Г. Педагогіка: особистісно-розвивальні аспекти: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / О. Г. Кучерявий. – К.: НВП «Вид-во «Наукова думка» НАН України», 2011. – С. 99 – 133, 193 – 247.

Лекція 8–9. Зміст навчання

1. Склад змісту навчання. Основні компоненти змісту навчання.

2. Організація змісту освіти. Її принципи та підходи (лінійний, концентричний). Документи, що визначають зміст освіти у сучасній школі.

3. Навчальні плани сучасної школи. Їх складові частини та різновиди.

4. Навчальні програми. Їх різновиди та складові частини.

5. Навчальна література. Її функції, структура, різновиди.

1. Склад змісту навчання. Основні компоненти змісту навчання.

Зміст навчання, відбиваючи поточні та перспективні потреби суспільства, є найважливішою умовою навчально-пізнавальної діяльності учнів у школі. Виступаючи інструментом конструювання та здійснення цієї діяльності, він являє собою засіб задоволення особистісних потреб у навчанні, спонукає розвиток особистості та формування її базової культури.

Зміст навчання (чомувчити?) характеризує змістовну сторону процесу навчання та, відповідно до дефініції останнього, визначається соціальним досвідом. Основними компонентами соціального досвіду, що підлягають передачі від покоління до покоління, а, значить, і змісту навчання, є знання, способи діяльності (уміння та навички), досвід творчої діяльності, досвід емоційно-ціннісних відносин.

1.1. Знання як компонент змісту навчання.

Знання – це відтворення в свідомості об'єктивної реальності у вигляді фактів, правил, понять, ідей, принципів тощо, даних у певній системі. Описуючи реальні явища або вказівки щодо діяльності, знання бувають емпіричними (факти, правила, вимоги тощо) і теоретичними, що розглядають зв’язок між емпіричними системами й усередині них (ідеї, теорії, принципи, закони й ін.). Фактичні (емпіричні) знання, як правило, постійні, теоретичні – змінюються відповідно до науки, що представляють.

Знання засвоюються в процесі розумової діяльності шляхом усвідомленого сприйняття та запам'ятовування інформації (зрозумів + запам'ятав). Якщо якийсь із цих процесів не реалізується або реалізується не повністю, то знань учень не отримує (зрозумів, але не запам'ятав – знань немає, запам'ятав, але не зрозумів – здав і забув).

У практиці навчання знання повинні бути повними, усвідомленими, систематичними, дієвими.

Повнота знань вимагає, щоб із логіки науки, що лежить в основі навчального предмета, не випадали ланки, важливі для розуміння опорних ідей та істотних зв'язків, щоб у загальному ланцюзі взаємозалежних знань не утворювалися суттєві порожнечі.

Систематичність знань виступає як їх упорядкованість, логічна послідовність, співзалежність. Вона вимагає, щоб усяке знання витікало з попереднього й прокладало шлях наступному.

Усвідомленість знань досягається нейтралізацією догматичного підходу (засвоєння догм без їх розуміння), критичним опрацюванням отриманих знань, прагненням учителя розвивати думку та готовність дітей до самостійного оволодіння знаннями й постійного інтелектуального пошуку.

Дієвість знань визначається умінням оперувати ними, мобілізовувати колишні знання для отримання нових, а нові – для вдосконалення дійсності. Це значною мірою досягається озброєнням учнів методами наукового пошуку та гармонійним сполученням теорії з практикою.

Для того, щоб домогтися ефективного засвоєння знань, необхідно дотримуватися певних умов.

Першою з них є створення образу. Це вимагає такої подачі інформації, щоб у душі дитини виникав образ того, про що йдеться, як єднання інтелекту та почуттів. У зв'язку з цим, даючи інформацію для запам'ятовування, доцільно запропонувати уявити те, про що йде мова. Експерименти показують, що в такому випадку матеріал засвоюється практично з першого пред'явлення, і значно полегшуються логічні операції з ним.

Другою умовою ефективного засвоєння знань є уміння скоротити образ до сигналу. Сам сигнал інформації не несе, її несе образ, у ньому закодований, а засвоєний сигнал є своєрідним ключем до потрібної інформації в пам'яті учня.

Третя умова – систематизація матеріалу, що вивчається. Вона випливає з необхідності засвоєння в школі величезної кількості сукупної інформації з усіх навчальних предметів. Навіть якщо всю її перевести в сигнали, то учню важко «не потонути» в такому їх розмаїтті. Щоб запобігти цьому, інформацію треба давати не простим конгломератом для запам'ятовування, а у визначеній системі, виділивши основне, і навівши логічні «містки-зв'язки» між його частинами, щоб кожна деталь створеної системи могла «витягнути» всі інші компоненти цілісності, що вивчається.

Четверта умова стосується технології запам'ятовування, порушення якої прирікає навчальний процес на нульовий результат. Вона проста і полягає в багаторазовому повторенні ключових моментів змісту навчання.

Задача вчителя – створити такі умови в навчанні, при яких кожен учень мав би реальну можливість і бажання засвоїти пропонований матеріал щонайкраще, щоб із пасивного слухача він перетворився на співавтора, оцінювача й опонента одночасно. Таку роботу з належним почуттям гумору В.Ф. Шаталов назвав «принципом солоного огірка», зміст якого визначив так: якщо огірок попадає в окріп, то хоче він того чи ні, – стає солоним. Так і учень, потрапляючи в грамотно організовану педагогічну систему, обов'язково засвоює навчальний матеріал. Дієвість цього принципу доведена досвідом роботи педагога-новатора.

1.2. Способи діяльності (уміння і навички) як компонент змісту навчання.

Проблема умінь і навичок теоретично досить складна, а практично надзвичайно значуща, оскільки від характеру й рівня придбаних у навчанні умінь і навичок залежить результат діяльності людини протягом усього її життя. Якщо, приміром, учень у процесі навчання засвоїть механізм оптимального (найкращого в даних умовах) вибору, то цей механізм буде служити йому й у виборі друзів, у виборі професії, у виборі роботи тощо.

Уміння – це узгоджена система розумових і практичних дій, спрямованих на досягнення ясно усвідомленої мети. Чи, іншими словами – це знання в дії, тому що уміння завжди сполучені із застосуванням знань.

Навичка – це точна, безпомилково виконувана діяльність, що в силу багаторазового повторення стала автоматичною. Навички являють собою автоматизований компонент уміння. У цьому педагогічне трактування навичок відрізняється від психологічного, де навички розглядаються як кінцева мета, а уміння – як певний етап у її досягненні, а спосіб їх формування залежить від кількості повторів. Наприклад, уміння писати – в молодших класах і навичка письма – в старших. До такого ж типу відносяться уміння й навички читати, рахувати, працювати на комп'ютері тощо. Однак у таку схему не вписуються вищі уміння типу: виділяти головне, зіставляти, аналізувати, виконувати творчі завдання й ін. Ці уміння, скільки б вони не повторювалися в діяльності, ніколи не перетворяться на навички, тому що не можуть виконуватися автоматично, без участі свідомості. Навички ж входять до них, як частина, як складовий елемент. Наприклад, уміння вирішувати задачі припускає наявність цілого ряду обчислювальних навичок, однак саме навичкою ніколи не стане, тому що супроводжується постійним міркуванням, тобто управляється свідомістю.

Тому уміння й навички в дидактиці розділяються за кінцевим результатом: уміння, що у процесі свого становлення перетворюються на навички (писати, читати, рахувати тощо) фігурують як навички, а уміння, що ніколи не перетворюються на навички, являють собою власне уміння. Відповідно до цього в навчальному процесі говорять про формування умінь і навичок.

Уміння та навички формуються в процесі багаторазового повторення діяльності. Однак

· при формуванні умінь умови цієї діяльності варіюються, припускаючи її поступове ускладнення;

· формування навичок відбувається в незмінних умовах, що гарантує однаковість повторів для доведення зусиль до автоматизму;

· уміла дія завжди направляється свідомістю, в основі ж навички лежить система підсвідомо закріплених зв'язків.

Розглядаючи способи діяльності як дидактичну категорію, треба зауважити на їх загальнонауковий, а не конкретно предметний характер, бо формування умінь і навичок приводить до появи певних механізмів діяльності, що будуть працювати далеко за тимчасовими та просторовими межами школи й навчання.

Класифікуючи відповідно до цього способи діяльності (уміння і навички), ми розподілили їх на чотири групи:

1) загальнонавчальні: читати, писати, рахувати, конспектувати, складати план, тези, анотації, працювати з комп'ютером тощо. Вони формують механізм учіння;

2) інтелектуальні: виділяти головне, аналізувати, порівнювати, систематизувати, узагальнювати, синтезувати й ін. Вони формують механізм пізнання світу і себе в світі;

3) комунікативні способи діяльності, що базуються на умінні спілкуватися з різними людьми в різних ситуаціях. Сюди входить навчання вербальної (за допомогою усного й письмового слова) та невербальної (за допомогою міміки, погляду, жесту, пози й ін.) комунікації. Це володіння монологічним, діалогічним та полілогічним мовленням. Це уміння говорити й слухати, задавати питання та відповідати на них, мати свою позицію та відстоювати її тощо. Вони формують механізм спілкування;

4) спеціальні уміння та навички, що стосуються конкретного навчального предмета, розкривають його суть і специфіку, дають у руки інструментарій пізнання визначеної ділянки дійсності.

Перші три групи умінь і навичок лежать в основі особистісних механізмів (учіння, пізнання, спілкування) і формуються в процесі викладання всіх навчальних предметів. Четверта – забезпечує ці процеси і робить свій внесок у конкретно наукову та світоглядну позицію учня. Вона відпрацьовується лише даним предметом.

1.3. Досвід творчої діяльності як компонент змісту навчання.

Два попередні компоненти – знання та способи діяльності – спрямовані на передачу вже відомих знань і репродукцію вмінь. Однак повноцінна підготовка наступного покоління до життя в суспільстві потребує не тільки споживання вже відкритого та зробленого попередніми поколіннями, але й руху вперед, створення нового, виходу за межі відомого. Для забезпечення цього процесу необхідно навчити дітей робити крок у нове, незвідане. Цій меті служить третій компонент соціального досвіду – досвід творчої діяльності (ДТД) та його формування в навчально-виховному процесі.

У результаті передачі ДТД відбувається становлення четвертого особистісного механізму – механізму творчості, креативності, виходу за межі відомого. Творчість у даному випадку виступає одночасно як у ролі якісної характеристики навчально-пізнавального процесу (творче мислення, творча діяльність, творчі здібності тощо), так і в ролі способу особистісного розвитку (виконання творчих завдань з метою розвитку пам'яті, уваги, мислення, здібностей тощо).

Складність передачі досвіду творчої діяльності полягає в тому, що учню не можна ні пояснити, ні показати, як це «творчо мислити», а навчити цьому треба. Шлях один – самостійне вирішення проблемних завдань. Проблема в навчанні виступає як інтелектуальне утруднення, яке дитина повинна здолати сама. Тільки справившись із задачею, вона буде знати, як це робиться, і вміти, переборюючи труднощі, виходити за межі відомого. Іншими словами, проблемне навчання є інструментом для розвитку творчого мислення. Зважаючи на те, що існує кілька видів мислення, то і проблемностей, що його розвивають, повинно бути теж кілька видів.

Пізнавальна проблемність лежить в основі пізнання світу дитиною. Вчений теж пізнає світ, але різниця виявляється в рівні істини, що пізнається: дитина пізнає відкриту істину – те, що вже знають інші, а вчений – закриту – те, чого не знає ніхто. Використання пізнавальної проблемності в навчанні спрямоване на розвиток теоретичного, логічного, абстрактного мислення. Воно має на меті засвоєння механізму та відпрацювання технології дослідницької діяльності.

Оцінювальна проблемність використовується для розвитку критичного, аналітичного мислення. Її назва говорить про те, що дитина повинна оцінити, тобто, висловити власну аргументовану думку щодо обраного явища або предмету.

Етапи оцінювальної проблемності наступні:

1) виявлення двох сторін одного протиріччя, в межах якого здійснюється оцінка;

2) формування власної думки з даного питання;

3) аргументація цієї думки, тобто, добір найбільш переконливих фактів на її користь;

4) уміння відстояти власну думку, тобто вибудувати правильну логічну і тактичну лінію її захисту, чи відмовитися від неї при наявності іншої, більш доказової думки.

Практична проблемність одержала свою назву завдяки власній суті, яка полягає в тім, що нових знань дитина не отримує, а переносить раніше засвоєні знання в нову ситуацію, застосовує їх на практиці. При цьому розвивається практичне мислення, що дозволяє використовувати весь арсенал наявних знань у будь-якій практичній ситуації та оптимально сполучати теорію з практикою. У залежності від виду проблемної ситуації логіка побудови та вирішення проблеми щоразу буде іншою. Тому розглядати етапи практичної проблемності в межах даного питання немає сенсу. Однак це не означає, що цей процес може йти алогічно, а скоріше говорить про необхідність уведення більш роздрібненої класифікації, що враховує всі можливі варіанти практичної проблемності та шляхи її вирішення.

1.4. Досвід емоційно-ціннісних відносин як компонент змісту навчання.

Досвід емоційно-ціннісних відносин як компонент соціального досвіду й змісту навчання являє собою наслідок людських потреб, що спонукають останніх до діяльності. Він регулює вибірне ставлення до об'єктів діяльності та до неї самої, визначає їх відповідність потребам, робить оцінку ймовірності задоволення останніх, створює імпульс до активності, що позначається на темпі, якості, рівні виконуваної роботи.

У педагогічному процесі досвід емоційно-ціннісних відносин виступає як сукупність мотивів, потреб, інтересів,ціннісних орієнтацій, які реалізуються в освітній сфері. Вони виходять за межі тільки пізнавального відношення особи до світу, включаючи в себе відносини моральні, естетичні, трудові тощо. У навчанні, крім відношення до матеріалу, що вивчається, це відношення до навчального предмету, вчителя, школи, до людей, до діяльності, до цінностей тощо, тобто, усе те, що в сукупності являє собою особистість,а формування особистості – це ціль виховання. Таким чином, четвертий компонент соціального досвіду поєднує навчання з вихованням і дозволяє синонімізувати поняття «зміст навчання» та «зміст освіти». Досвід емоційно-ціннісних відносин (згода – незгода, прийняття – неприйняття, любов – нелюбов, бажання – небажання та ін.) формується в процесі адекватних переживань (радість, засмучення, страх, сором, задоволення тощо), викликаних як змістом навчання, його технологією, так і взаєминами між учасниками педагогічного процесу. Якщо реакція учнів на дії вчителя на уроці неадекватна, то запланований ним результат навряд чи буде досягнуто.

Досліджуючи залежність компонентів соціального досвіду один від одного, можна помітити, що кожен попередній компонент входить до складу наступного. Так, на основі знань формуються уміння, знання й уміння входять до досвіду творчої діяльності, а всі три у своїй сукупності відбиваються в досвіді емоційно-ціннісних відносин.

На рівні практичної педагогічної свідомості значимість досвіду емоційно-ціннісних відносин можна визначити наступним прикладом. Як би добре вчитель не спланував урок, щоб діти і зрозуміли, і запам'ятали матеріал (засвоїли знання), і багаторазово повторили (сформували уміння), і застосували в нестандартних ситуаціях (досвід творчої діяльності), якщо учень не захоче все це прийняти (досвід емоційно-ціннісних відносин), то ніякого навчання не буде. Зіставляючи роль і значення всіх перелічених компонентів (знання, способи діяльності, досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісних відносин), четвертий можна визначити як головний, тому що саме він, поєднуючи в собі три попередні компоненти, становить основу особистості, на формування якої націлений педагогічний процес. З іншого боку, він є складовою частиною кожного з попередніх компонентів, тому що відображає особистісне ставлення до них.

Підводячи підсумок, можна констатувати, що засвоєння всіх елементів соціального досвіду дозволяє людині не тільки успішно функціонувати в суспільстві, бути гарним виконавцем, але й діяти самостійно, не просто «вписуватися» в систему, але й бути в змозі змінити її. Тому шкільна освіта готує до життя такого, яке воно є, до існуючого порядку речей, але готує таким чином, щоб людина змогла зробити власний внесок у цей порядок, аж до його реформування.

2. Організація змісту освіти. Її принципи та підходи (лінійний, концентричний).

Для передачі соціального досвіду від одного покоління до іншого необхідно створити інформаційно-технологічну систему, здатну:

· відібрати з наявного соціального досвіду головне, кількісно й якісно здатне до засвоєння;

· створити низку документів, здадтних донести його до реальних користувачів (керівників шкіл, учителів, учнів);

· технологічно забезпечити реалізацію навчального процесу.

Добір змісту навчання здійснюється відповідно до цілей педагогічного процесу, наукових досягнень у різних галузях знань, зважаючи на соціальні й особистісні потреби та реальні можливості педагогічних систем. В основі побудови змісту навчання лежать загальні принципи педагогічного процесу, конкретизовані в обраному напрямку. Це принципи:

· гуманизації, що забезпечує пріоритет загальнолюдських цінностей, збереження здоров'я людини та вільний розвиток особистості;

· науковості, що проявляється у відповідності пропонованих для вивчення в школі знань останнім досягненням наукового, соціального та культурного прогресу;

· історизму, що означає відтворення вшкільних курсах історії розвитку тієї чи іншої галузі знань, висвітлення діяльності видатних учених, використання історично-цінного досвіду в сучасних умовах;

· системності, що вимагає розгляду знань, які вивчаються, та умінь, які формуються, у певній системі, а також побудову окремих навчальних курсів і всього змісту навчання як систем, що входять одна в одну й у загальну систему людської культури;

· послідовності, який полягає в плануванні змісту навчання, що проходить шлях від простого до складного, дн кожне нове знання спирається на попереднє, випливає з нього й стає основою для наступного;

· зв'язку з життям, як способу верифікації (перевірки) дієвості знань, що вивчаються, та універсального засобу підкріплення шкільної освіти реальною практикою;

· відповідності змісту навчання можливостям учителя, віковим особливостям і рівню підготовленості школярів і, в той же час, забезпечення роботи на високому рівні складності;

· доступності, обумовленої структурою навчальних планів і програм, способом викладу наукових знань у навчальних книгах, порядком уведення й оптимальною кількістю наукових понять і термінів тощо.

Для якісного засвоєння змісту навчання він повинен бути структурованим. В процесі вибору структури його організації враховуються цілі навчання, вимоги до рівнів навченості, характер матеріалу, що вивчається, особливості пізнавальної діяльності учнів, яким адресовано певний зміст навчання.

Історично склалося кілька підходів до структурування змісту навчання. Основні з них – лінійний, концентричний, спіралевидний і змішаний.

При лінійній структурі окремі частини навчального матеріалу утворюють безперервну послідовність тісно пов'язаних між собою ланок, що відпрацьовуються за час шкільного навчання тільки один раз. Така структура виправдовує себе при вивченні літератури, історії, музики тощо.

Концентрична структура передбачає кількаразове повернення матеріалу, що вивчається, при поступовому його розширенні, збагаченні новими даними, зв'язками та залежностями. На перших ступенях навчання даються елементарні уявлення, що поступово поглиблюються та розширюються в процесі теоретичних і практичних надбань, а також зростання пізнавальних можливостей дитини. Ця структура широко використовується при вивченні фізики, хімії, біології.

Спіралевидна структура характеризується тим, що учні, не втрачаючи з поля зору вихідну проблему, поступово розширюють і поглиблюють коло пов'язаних із нею знань. У спіралевидній структурі немає перерв, характерних для концентричної, немає в ній і одноразовості, властивої лінійній структурі. Найбільш ефективною спіралевидна структура виявляється при організації змісту суспільних, педагогічних і психологічних дисциплін та мов.

Укладачі навчальних книг сьогодні все частіше застосовують змішану структуру, яка являє собою комбінацію трьох попередніх. Вона дозволяє маневрувати при організації змісту навчання, викладаючи окремі його частини різними способами.

Основними документами, що відбивають зміст освіти, є навчальні плани, програми та навчальна література. відібрати з наявного соціального досвіду основне, кількісно і якісно придатне до засвоєння;

· створити ряд документів, здатних донести його до реальних користувачів (керівників шкіл, учителів, учнів);

· технологічно забезпечити реалізацію навчального процесу.

Навчальні плани відносяться до нормативних документів, що визначають режим и зміст роботи сучасної школи. А саме:

· тривалість навчального року, чвертей (семестрів) і канікул;

· повний перелік предметів, які вивчаються в даному навчальному закладі;

· розподіл предметів за ступенями школи та за роками навчання;

· кількість навчальних годин з кожного предмету на весь час навчання і на вивчення в кожнім класі;

· кількість годин на тиждень, відведених для вивчення кожного предмету;

· загальне тижневе навантаження учнів;

· структура та тривалість практикумів, табірних зборів тощо.

Змістовно навчальні плани в Україні містять у собі державний і шкільний компоненти.

Державний компонент націлений на забезпечення соціально необхідного обсягу й рівня освіти в країні. Він відпрацьовується й методично забезпечується структурами Міністурства освіти і науки України. До складу державного компонента входять обов'язкові для вивчення:

· літературно-мовні предмети (рідна, державна й іноземні мови та літератури);

· математика й основи інформатики;

· суспільні дисципліни (історія, географія з елементами економіки, правознавстіо);

· природничі предмети (фізика, хімія, біологія з елементами екології);

· предмети естетичного циклу (музика, образотворче мистецтво);

· трудове навчання та фізична культура.

Шкільний компонет відібрати з наявного соціального досвіду основне, кількісно і якісно придатне до засвоєння;

· створити ряд документів, здатних донести його до реальних користувачів (керівників шкіл, учителів, учнів);

·технологічно забезпечити реалізацію навчального процесу.

Добір змісту навчання здійснюється відповідно до цілей педагогічного процесу, наукових досягнень у різних галузях знань, зважаючи на соціальні й особистісні потреби та реальні можливості педагогічних систем. В основі побудови змісту навчання лежать з агальні принципи педагогічного процесу, конкретизовані в обраному напрямку. Це принципи:

· гуманізації, що забезпечує пріоритет загальнолюдських цінностей, збереження здоров'я людини та вільний розвиток особистості;

· науковості, щопроявляється у відповідності пропонованих для вивчення в школі знань останнім досягненням наукового, соціального та культурного прогресу;

· історизму, що означає відтворення в шкільних курсах історії розвитку тієї чи іншої галузі знань, висвітлення діяльності видатних учених, використання історично-цінного досвіду в сучасних умовах;

· системності, що вимагає розгляду знань, які вивчаються, та умінь, які формуються, у певній системі, а також побудову окремих навчальних курсів і всього змісту навчання як систем, що входять одна в одну й у загальну систему людської культури;

· послідовності, який полягає в плануванні змісту навчання, що проходить шлях від простого до складного, де кожне нове знання спирається на попереднє, випливає з нього й стає основою для наступного.

· зв'язку з життям, як способу верифікації (перевірки) дієвості знань, що вивчаються, та універсального засобу підкріплення шкільної освіти реальною практикою;

· відповідності змісту навчання можливостям учителя, віковим особливостям і рівню підготовленості школярів і, в той же час, забезпечення роботи на високому рівні труднощів;

· доступності, обумовленої структурою навчальних планів і програм, способом викладу наукових знань у навчальних книгах, порядком уведення й оптимальною кількістю наукових понять і термінів тощо [40, 20-21].

Дата добавления: 2014-12-25