Технология проблемного обучения

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х гг. в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями-инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дьюи выделил четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребенку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и практическую деятельность — труд.

В 1923 г. в СССР были «комплекс-проекты» на основе Дьюи. Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она заменялась лабораторно-бригадным методом. Однако в 1923 г. постановлением ЦК ВКП (б) эти методы были объявлены методическим прожектерством и отменены.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Целевые ориентации:

приобретение ЗУН;

усвоение способов самостоятельной деятельности;

развитие познавательных и творческих способностей.

Концептуальные положения (по Д.Дьюи):

1. Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

2. Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

3. Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

4. Условиями успешности обучения являются: проблематизация учебного материала; активность ребенка; связь обучения с жизнью, игрой, трудом.

Особенности содержания. Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации — проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Сама логика научных знаний в генезисе представляет логику проблемных ситуаций, поэтому учителю необходимо при работе с технологией проблемного обучения помнить, что организация учебного процесса на уроке состоит из четырех взаимосвязанных этапов:

1. Постановка проблемного вопроса, создание проблемной ситуации.

2. Выдвижение гипотез по решению проблемной ситуации.

3. Поиск решений проблемы, аргументация, изучение фактического материала, источниковой базы. Осмысление проблемы, обобщение материала.

4. Дискуссия. Аргументация, синтез, обобщение, выводы.

Технология проблемного обучения на уроках права в старших классах является объективной необходимостью, на это есть ряд причин:

1. Ученик вольно или невольно втягивается в полемику, развернутую на страницах учебников и учебных пособий.

2. Обучение строится на выявлении сущности – правовых явлений, причинно-следственных связей и отношений, закономерностей исторического развития. Большое значение отводится исследовательской работе учащихся по изучению фактов, событий, явлений на основе исторических источников, документов, мемуарной, документальной литературы.

Учитель, создавая проблемную ситуацию, может определить пути выхода из нее:

- проблемное изложение (учитель выдвигает проблему и, разъясняя материал с помощью логической цепочки, решает проблему по ходу урока, обучая учащихся логике мышления;

- учитель создает проблемную ситуацию, высказывает противоположные, полярные мнения ученых, очевидцев, современников исторических событий и предлагает учащимся принять ту или иную точку зрения и объяснить свою позицию;

- учитель указывает учащимся, что сам столкнулся с этой проблемой впервые и не знает решения вопроса, предлагает учащимся одновременно с ним попытаться самостоятельно решить проблему.

При организации проблемной ситуации учитель может использовать следующие приемы:

- познакомить класс с предположением о том, что событие развивалось иначе;

- высказать или привести фрагмент документа, в котором есть неожиданный поворот на оценку событий;

- указать на несоответствие оценки деяния или события;

- показать неопределенность в сущности явлений.

Организация учебной деятельности учащихся по форме может быть коллективной, групповой, индивидуальной. Приемы мыслительной деятельности по разрешению проблемной ситуации разнообразны: проблемный фронтальный эксперимент, проблемное решение задач, проблемные задания, игровая проблемная ситуация.

Технология проблемного обучения используется на уроках в старших классах. Основные этапы технологии учитель должен выдержать при планировании урока.

Это: 1. Постановка проблемы.

2.Деление на группы – выдвижение гипотез;

3.Аргументация. Подтверждение гипотез фактами, документами, определением содержания терминов.

4.Защита;

5.Выводы по решению проблемы.

Применение элементов педагогических технологий, попытки внести инновации в традиционную технологию отражает состояние современного исторического образования.

Особенности методики. Проблемные методы — это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Технологическая схема проблемного обучения:

Учитель: информация	Решение проблемы (поиск)	Новые ЗУНы Развитие СУД (ученик)
Учитель: помощь	Проблема (осознание неизвестного), анализ
Педагогическая проблемная ситуация)	Анализ (психологическая проблемная ситуация)

Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения, и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучение в том, что возникновение проблемной ситуации — акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

- определяет проблемные теоретические и практические задания;

- ставит проблемные задачи.

Для реализации проблемной технологии необходимы:

- отбор самых актуальных, сущностных задач;

- определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

- проблемное изложение;

- эвристическая беседа;

- проблемная демонстрация кино, видеофрагментов;

- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических руководств;

- личностный подход и мастерство учителя, способности вызвать активную познавательную деятельность ученика.

Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталова) на уроках права и обществознания

Любой метод воспринимается учителем только в том случае, если учитель не удовлетворен прежними результатами работы, процессом обучения. Важно при этом преодолеть недоверие, предубеждение к разработкам других учителей. Именно стереотипы предубеждений препятствуют широкому внедрению и творческому углублению системы и метода Виктора Федоровича Шаталова на уроках права.

Это предубеждение, в частности, связано с весьма широким распространением данной методики на уроках физики, биологии, химии, математики. По данным предметам изданы десятки учебных пособий, вариантов опорных конспектов. Сухой язык формул, понятий, конкретных законов прекрасно укладывается в эту систему.

Понимание права невозможно без понимания и усвоения единой цепочки «прошлое-настоящее-будущее». Отсюда и изучение раздела или большой темы в целом блоком-темой дает возможность сформировать общее представление о едином историческом процессе, событии. Затем учитель делает развертку темы, разбивая ее на отдельные подтемы, прорабатывая частные понятия, факты, частные события, изучая дополнительный, помимо учебника, материал.

Усвоение обширного материала стало более реальным при использовании сжатого конспекта, выраженного в знаках и символах.

Тематическое планирование является каркасом, скелетом для блоков-тем и формируется от общего к частному. По мере усвоения темы идет углубление знаний, изучение ее составляющих, включение в процесс обучения иных, нетрадиционных, интерактивных форм уроков. Органически вписываются в данную методику уроки-зачеты с использованием компьютерной техники.

Опорные конспекты, в отличие от традиционных «шаталовских», существенно отличаются тем, что они разработаны в соответствии с внутренней логикой права и структурированы по горизонтам, а не по вертикали как по другим предметам.

Материал по истории содержит много теоретических положений, имен, дат, географических названий. Учащимся разобраться во всем это материале довольно сложно, поэтому возникает необходимость совершенствования способов обучения.

Нас привлекает в технологии В.Ф.Шаталова то, что она построена на принципах классической педагогики (доступности, посильности, наглядности); принципах Л.В.Занкова (быстрого движения вперед; обучения на высоком уровне трудности, ведущей роли теоретических знаний); идеях Т.М.Феофилактовой (гласности, бесконфликтности, открытых перспектив, системы обратной связи, равных условий и др.).

Одной из основных идей В.Ф.Шаталова является идея опорных конспектов. Опорный конспект — это не схема, а набор ключевых слов, знаков, преобразование материала в графические, буквенные и символические сигналы. Они облегчают запоминание и исключают зубрежку, позволяют проверять самостоятельную работу учащихся в свернутом виде и систематически.

Многократное повторение с включением трех видов памяти: зрительной, слуховой, моторной. Вычленение основных понятий в опорном конспекте не упрощает изучение права. Опорные конспекты являются тем теоретическим фундаментом, на котором надежно должны крепиться научные знания, умения и навыки учащихся.

Учебные пособия еще в недостаточной степени оснащены методическим аппаратом, не имеют иллюстративного материала. В этой связи учителю необходимо научиться использовать систему опорных сигналов. Впервые методика опорных сигналов, конспектов была разработана учителем математики В.Ф.Шаталовым. Она может быть использована и в преподавании обществоведческих дисциплин.

Работа с опорными конспектами на уроке способствует включению трех видов памяти: зрительной, слуховой, моторной — приводит к тому, что учащийся легко усваивает сложный теоретический материал.

При составлении опорных конспектов учитель руководствуется принципами, выдвинутыми Ф.В.Шаталовым, такими как: неожиданность, экономность, ассоциативность и лаконичность дешифровки, соотношение зрительного образа с содержанием, нестандартность по форме, структуре и цвету, унифицированность знаков и сокращений.

Опорные конспекты составляет сам учитель: выделяет главное в теме, определяет взаимосвязанные и взаимозависимые смысловые части текста, объединенные изучением данной темы.

По структуре общества опорные конспекты могут содержать следующую информацию: виды общественных отношений, типы общественных систем, основные социальные общности, характер социальных взаимодействий: конфликты, партнерство, солидарность и др.

По государству и его роли в жизни общества: таблицу по теориям происхождения, схемы по типам и формам государства, государственных режимов, государственного устройства, схему с признаками правового государства и др.

Таким образом, использование опорных конспектов делает обучение наглядным и более доступным для учащихся.

Сегодня содержание обществознания, представленного большим количеством различных курсов («Граждановедение», «Политика и право» и др.) столь же неустойчиво и размыто в своих границах, как и цели общественной подготовки. Рамки содержательных смыслов простираются от вопросов устройства мироздания до правил поведения за столом, от анализа типов цивилизаций до выявления специфики рекламного бизнеса.

Тем не менее, при всем многообразии содержательности наполнения обществоведческих курсов можно выделить некоторые устойчивые компоненты содержания, которые представлены в различной степени в наборе модулей, избираемых школой.

I.Общество, его структура, этапы развития.

II.Человек в социальном измерении.

III.Государство и его роль в обществе.

IV.Правовые и моральные нормы — регуляторы общественных отношений.

V.Экономика в жизни человека и общества.

Поток информации по данным интегрированным курсам огромен. Он включает в себя знания различных дисциплин: географии, истории, философии, экономики, права. Нужно многое переосмыслить, переоценить, сопоставить, выработать собственное отношение и критический подход в оценке общественных социальных, исторических процессов.

На современном этапе учитель может объединить элементы технологии интенсификации обучения схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталова) и технологии программированного обучения (В.П.Беспалько).

Дата добавления: 2014-12-27