Соотношение между акцентуациями характера и наиболее 1 страница

Г

осн овные направления работы психолога в старшем подростковом возрасте 427

Содержание «Я-концепции» характеризуют две составляющие:

1) «присоединяющая», обеспечивающая объединение индивида с другими людьми; f 2) дифференцирующая, способствующая его выделению по сравнению с другими и создающая основу для чувства собственной уникальности.

Именно вторая обеспечивает определенную привлекательность роли «изгоя». Недаром после выхода на экраны фильмов про подростков, главного героя или героиню которого травит класс, киностудия, редакции журналов оказываются буквально завалены письмами, начинавшимися словами: «Это было со мной», «Я тоже испытал это». I Если подобное «квазиодиночество» часто эксплуатируется и демонстративно проявляется подростком, это, как правило, свидетельствует о том, что он не удовлетворен своим положением среди сверстников, любым способом хочет выделиться, занять отличное от других положение. Но поскольку место лидера он занять не может, то готов скорее занять роль отверженного, чем быть одним из многих., Следует отличать подобную позицию от острых переживаний своей уникальности, непохожести на других, свойственных старшему подростковому и раннему юношескому возрасту. Несмотря на то что психологические причины — поиск собственной уникальности — у них близки, в среднем подростковом возрасте это имеет достаточно внешний, поверхностный характер, это неосознанный или недостаточно осознанный поиск привлекательного образа самого себя, скорее рас-. считанный на предъявление другим людям, на их восприятие, а не направленный на решение проблем собственной личности.

Случаи физической или моральной агрессии, направленной на подростка, требуют, как правило, серьезной воспитательной работы, осуществляемой совместно психологом и педагогом и направленной, как правило, на группу подростков или класс в целом. Наиболее часто подобные явления встречаются в 12-14-летнем возрасте. I Данные свидетельствуют, что наиболее частыми «жертвами» подобного обращения становятся подростки, неуверенные в себе, пассивные, Хотя нередки случаи, когда школьник как бы «провоцирует» сверстников на подобные действия против себя.

1 Часто такие случаи бывают связаны со стремлением группы подростков утвердить свою власть через усиление «чувства мы», для чего Необходимым оказывается кто-то находящийся рядом и персонифицирующий черты «другого» — «изгой», «козел отпущения».

428 ________________________________ Часть II. Детская практическая пси хр_лг,_г

С утверждением себя, своей позиции среди сверстников часто бывает связано также принимающее достаточно уродливые, а временами и опасные формы стремление любой ценой утвердить свое лидириющ_ее положение.

Приведем пример. Классная руководительница VII класса обратилась с запросом по поводу агрессивного и грубого поведения двух девочек. По ее словам, обе девочки «хотели властвовать в классе и добивались своего с помощью кулака и подкупа» и, кроме того, боролись друг с другом, выясняя, кто главнее. В результате в классе оказались две соперничающие между собой группировки девочек, которые делали жизнь в классе невыносимой. Но наибольшие опасения у классного руководителя вызывали случаи, когда эти девочки объединялись, чтобы, по их словам, «окунуть» какую-нибудь, по их мнению, не в меру зарвавшуюся одноклассницу, которая могла претендовать хотя бы на какую-то долю внимания, предназначенного им. Все это осознавалось и даже декларировалось девочками как определенный принцип общения.

Утверждению себя в глазах сверстников может служить и специфическая ложь, рисующая другим жизнь подростка как более, с его точки зрения, интересную, значительную. Это, например, рассказы о «выдающихся» братьях, необыкновенно сильных друзьях — содержание может быть различным, оно интересно лишь постольку, поскольку отражает бытующие в той или иной группе ценности (этот феномен хорошо описан в известной книге Л. Кассиля «Черемыш — брат героя»). Суть данного явления в том, что подросток, стремясь добиться внимания сверстников, повысить свой социальный статус, приписывает ближайшему окружению вымышленные доблести, необыкновенные, выдающиеся черты. По его представлению, это создаст вокруг него некий ореол исключительности. Такое поведение встречается у инфантильных подростков, характеризующихся низкой самооценкой.

Столкновение норм, принятых в группе сверстников, и требований взрослых нередко также служит причиной подростковой лжи. Ценность группы сверстников заставляет подростка вести себя так, как ждут от него сверстники, но, не желая огорчать взрослых или боясь наказания, подросток обманывает взрослых (Экман П., 1991). Этим же часто объясняются случаи, когда подросток, пытаясь каким-то доступным ему образом выйти из конфликта, диктуемого стремлением следовать одновременно нормам сверстников и требованиям взрослых, обманывает и тех, и других. Обращаясь к психологу, родители и педагоги в таких случаях говорят о «патологической лживости» школьника.

осно вные направления работы психолога в старшем подростковом возрасте 429

ь. Особую роль в общении со сверстниками, прежде всего сверстниками противоположного пола, играет «телефонное» общение, наиболее распространенное у школьников 13-14 лет. Родители часто жалуются всихологу на многочасовые разговоры — «ни о чем» — подростков по телефону. В таких случаях важно объяснять, что общение по телефону часто смягчает многие проблемы, обеспечивает подростку определению защиту: дает возможность не думать о том, как он выглядит, куда Девать руки — сфера самоконтроля резко сужается — он может сосредоточиться на том, что и как он говорит.

I С этим же связано и увлечение детей общением через Интернет. Особенности общения в Интернете — анонимность, добровольность, почти исключительно текстовый характер, возможность выступать в самых разных ролях дают подростку почувствовать себя гораздо свободнее и раскованнее, чем при обычном общении, пробовать разные способы общения, играть разные роли.

\ Помимо непосредственного общения со сверстниками, в 12-14-летнем возрасте существенную роль начинает играть так называемая «подростковая или юношеская субкультура», т. е. некоторые нормы, стиль общения, одежды, интересы, взгляды, предпочтения, характерные для молодежи. Специфика рассматриваемого возраста в том, что подростки лишь начинают включаться в эту субкультуру. Именно приобщение к этой субкультуре они чаще всего имеют в виду, когда говорят о желании быть взрослым.

» Отрочество сензитивно для развития средств общения — вербальных и невербальных коммуникативных навыков и умений, обеспечивающих контакт с партнером или с группой людей, определяющих процесс и уровень понимания другого человека, самораскрытия и получения удовлетворения от этого.

f Развитие средств общения может осуществляться в ходе уроков Психологии и в процессе специально организованных тренингов. Существенным условием успешности такой работы является то, что она не ограничивается только обучением конкретным умениям и навыкам, но позволяет дать школьникам психологические знания, направленные на понимание другого человека, развить эмпатию, т. е. эмоциональную отзывчивость на переживания другого человека, способность представлять себя на его месте.

Следует специально подчеркнуть, что благополучие подростка, его Нормальное развитие и благоприятный прогноз на будущее оказываются зависимыми и от характера общения со сверстниками, и от особенностей семейного воспитания. В этот период сверстники не заме-

430_____________________________ Часть II. Детская практическая пс ихо_Лог

няют семью, но, можно сказать, почти сравниваются с ней по силе вли яния. Интересны в этом плане такие данные: подростки склонны при нимать родительские ценности, нормы, взгляды в тех сферах, где эти ценности и нормы достаточно устойчивы, а также там, где они имеют долговременные последствия, и ориентироваться на сверстников там где речь идет о достаточно изменчивых моделях и нормах, непосредственно влияющих на повседневную жизнь (Кле М., 1991).

Значимость и силу влияния общения со сверстниками на все стороны развития подростка, на его эмоциональное самочувствие психологу важно учитывать не только при индивидуальной работе, но и при организации групповых занятий с подростками. При этом важно избежать соблазна все проблемы школьника решать через группу, помня, что ее чрезвычайно действенное влияние имеет обоюдоострый характер и может способствовать не укреплению уверенности в себе, самостоятельности подростка, а напротив, приспособительному и зависимому поведению, некритическому усвоению требований и т. д.

Особенности общения подростка со сверстниками, характер оказываемого влияния во многом зависят от представления подростка о себе, от его отношения к себе, поэтому, работая с подростками в группе, важно следить не только за групповым процессом (как это часто происходит в группах взрослых), но и отслеживать самочувствие и переживание каждого школьника. Некоторые дети нуждаются в специальной индивидуальной предварительной подготовке к таким занятиям.

В 12-14 лет важным направлением работы психолога с подростками становится обсуждение проблем, связанных с общением, с причинами популярности и непопулярности у сверстников. Это могут быть и индивидуальные консультации, в случае каких-то особых проблем подростка, однако очень большое значение приобретают именно совместные обсуждения.

§ 3. Развитие воли

Понятие воли, как известно, имеет в психологии множество значений, разных в различных направлениях и школах. Мы будем рассматривать ее в традиционном значении, как способность человека достигать сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия. Волевое поведение в этом аспекте предполагает целенаправленность, самоконтроль поведения, возможность воздерживаться в случае необходимости от тех или иных действий, т. е. овладение собственным поведением. Умение владеть своим поведением — важное качество зрелого, взрослого человека. «Мы толь-

,(->сн р^внь|е направления работы психолога в старшем подростковом возрасте 431

асо тогда можем говорить о формировании личности, — писал Л. С. Выготский, — когда имеется налицо овладение собственным поведением» (Выготский Л. С, т. 4. с. 225).

Слабость воли — неорганизованность, действие по наиболее сильному мотиву, сравнительно легкий отказ от достижения поставленной цели вопреки ее объективной значимости — все это входит в качестве Неотъемлемой части в портрет «типичного подростка». Сами 13- 14-летние подростки очень озабочены умением владеть собственным поведением: в их самоописаниях преобладают указания на недостаток во-Ьевых качеств.

h Умение владеть собой, своим поведением ценится подростком, а отсутствие необходимых качеств вызывает беспокойство. Казалось бы, налицо условия, которые делают этот период чрезвычайно благоприятным для формирования воли, ознакомления школьников со способами организации своего поведения и т. п. Однако практика показывает, что подобная работа в этом возрасте оказывается неэффективной. I Это противоречие обусловлено прежде всего тем, что указанная озабоченность подростка не имеет подлинной побудительной силы. Для выполнения большинства повседневных обязанностей (в той мере, в ка-|кой подростку представляется необходимым их выполнение) ему вполне достаточно тех умений, которые у него есть. Стремление «стть более волевым человеком» — в этом возрасте скорее «знаемый» мотив, юн не подкреплен подлинным желанием (и реальной необходимостью) измениться.

t На эффективность развивающей и коррекционной работы по развитию воли влияют сами особенности волевого поведения, саморегуляции в подростковом возрасте. Объясняя причины «волевой слабости» подростков, Л. С. Выготский, как известно, говорил, что для подростка характерна «не слабость воли, а слабость цели». Другими словами, подросток уже имеет возможности, обеспечивающие овладение своим поведением ради определенной цели, но еще не имеет цели такой значимости, ради которой следовало бы это осуществлять. Цели, [Которые он ставит перед собой, часто не имеют личностного смысла, [ситуативны, заимствованы. Это обусловливает быструю и неоправданную, с точки зрения наблюдателя, смену целей. Часто, «проиграв» р уме ситуацию выбора и создав определенное намерение, подросток мысленно, в воображении достигает желаемого и эмоционально уже [переживает ее достижение.

Нередки также случаи, когда школьник ставит перед собой какую-то цель и даже начинает что-либо делать по ее достижению. Но затем,

432 ________________________________ Часть II. Детская практическая псих оло_Г|1

столкнувшись с трудностями или потеряв к этому интерес по другой какой-либо причине, он меняет цель или вообще отказывается от постановки каких-либо целей. На вопрос взрослого, почему он перестал делать то-то и то-то, подросток совершенно искренне отвечает, что ему теперь это не нужно.

Кроме того, для подростка еще очень важна эмоциональная значимость цели. Именно этим объясняется то, что, признавая значимость организованности, необходимость выполнять свои обязанности и даже ставя перед собой задачу, например, улучшить свою отметку по математике для чего каждый день решать несколько задач, он, как правило, очень быстро отказывается от этого намерения, особенно если для достижения цели следует пренебречь чем-то непосредственно привлекательным. «У детей этого возраста, — писала Л. И. Божович, — очень ярко выражено стремление подбирать аргументы в пользу эмоционально более привлекательного поведения за счет поведения необходимого, требуемого. Иначе говоря, у подростков сильные эмоции гораздо чаще, чем у взрослых, блокируют разумное решение» (Божович Л. И., 1995, с. 187).

Таким образом, формирование воли в подростковом возрасте требует прежде всего развития того, ради чего должно осуществляться волевое поведение, «усиления цели». Для практического психолога это означает, что такую работу не следует проводить в ходе каких-либо специальных занятий, ее необходимо непосредственно включить в процесс повседневной жизни подростка. Развивать волевое поведение подростка нужно, используя эмоционально привлекательные цели, обогащая интересы, увлечения школьника, поддерживая и укрепляя возникающие у него намерения. Принципиально важно, чтобы эти цели были для школьника действительно важными, а не задавались искусственно.

Значительную роль играет также наличие чувства собственного достоинства и представление об уровне достижений, снижение которого оказывается чрезвычайно болезненным для самого подростка: он не может позволить себе «упасть в собственных глазах».

Важны и сложившиеся ранее, и приобретшие собственную побудительную силу привычки к систематическому труду, к порядку и т. п. Все это облегчает для подростка преодоление непосредственного желания, хотя и не всегда приводит к успеху. Существенное значение имеет формирование необходимых нравственных качеств школьника, таких как чувство долга, ответственности.

Следует отметить, что подростки склонны «укреплять», «проверять» волю в каких-то особых ситуациях, совершенно отличных от их повседневной жизни. Причем такое поведение иногда приводит к дрс-

Ос новные направления работы психолога в старшем подростковом возрасте 433

_таточно серьезным последствиям. Так, в нашей практике был случай, когда мальчик, решив проверить свою волю, в течение 10 дней не брал в рот ни капли жидкости. Волевое поведение воспринимается школьниками как нечто, призванное обслуживать какую-то другую, не повседневную жизнь. В определенном смысле это похоже на то, что имело место у дошкольников и младших школьников в игре: подросток как бы играет в «волевого человека». Перенесение на обычную жизнь этого, как и всякого другого, игрового умения очень затруднено и даже вызывает протест. Поэтому, помогая школьнику добиваться определенной цели, не следует акцентировать внимание на том, что таким образом развивается воля. Гораздо более эффективно обратить внимание подростка на то, какие позитивные чувства связаны с «победой над собой», над своим нежеланием что-либо делать, собственным страхом.

Школьники часто смешивают проявления таких, например, качеств, как настойчивость и упрямство, следование определенным принципам и стремление во что бы то ни стало настоять на своем, видя во всем этом равные проявления воли. Поэтому очень важны беседы с подростками, в процессе которых они научаются различать эти проявления, отделять подлинные и ложные проявления воли.

В осуществлении произвольного поведения, решая встающие в связи с этим задачи, подростки, как отмечала Л. И. Божович, «очень часто проходят стадию так называемого классического волевого акта (курсив наш. — Ред.). Иначе говоря, у них возникает острая борьба мотивов (делать ли то, что надо, или то, что хочется), после чего происходит создание намерения и, наконец, его исполнение» (Божович Л. И., 1995, с. 187). Особенностью волевого поведения в 13-14-летнем возрасте является отсутствие или чрезвычайно слабая представленность в нем собственно исполнительского звена.

Поэтому очень важно обеспечить школьника средствами достижения желаемой цели, организации своего поведения. К таким средствам относятся умение учитывать последствия совершенных и несовершенных поступков для себя и других, способность представлять такие последствия не только интеллектуально, но и эмоционально (например, представить собственные переживания при ответе урока, который не выучил, потому что очень сильно не хотелось это делать).

Школьника следует специально обучать умению представлять себе, как он будет себя чувствовать в дальнейшем, через определенное время. Это для них очень трудно, поскольку «подростки не умеют предвидеть те последствия поступка, которые зависят не от объективных обстоятельств,

а от собственного психологического или даже физического состояния, (Божович Л. И., 1995, с. 188). Научить пользоваться таким эмоциональным предвосхищением будущего при выполнении совершенно ко_Нк. ротных, достаточно близких целей — задача школьного психолога.

Отказу от волевого поведения служит также характерная для подростков этого возраста «установка на отказ от усилия», особенно от усилия длительного, и своеобразная «экономия энергии», на чем подробнее мы остановимся ниже, при анализе «подростковой лени» В этом плане полезно научить подростка ставить промежуточные цели разбивать намерение на ряд конкретных, достаточно мелких этапов и вознаграждать себя за преодоление каждого из этих этапов.

В современной психологии все большее влияние приобретает направление, получившее название «стратегии преодоления трудностей» (coping), т. е. формирования таких качеств и умений, которые позволяют человеку не просто справляться с возникающими трудностями, но чувствовать, что он, как личность, стал сильнее, компетентнее, его возможности выросли (РемШмидт X., 1994). Формирование воли в 12-14-летнем возрасте эффективно осуществляется в русле именно такого общего контекста.

§ 4. Развитие мотивационной сферы.

Овладение способами регуляции эмоциональных состояний

Существенная черта подросткового возраста, оказывающая влияние на поведение, развитие школьника, — сила потребностей, мотивов, интенсивность и острота эмоциональных реакций.

Выше, при рассмотрении развития интересов, мы уже отчасти коснулись этого вопроса, когда говорили о таких случаях, когда увлечения школьника приобретают сверхценный характер, как бы полностью «поглощают» его. Если подобные явления возникают ситуативно, то они не должны вызывать особого опасения. Однако частое их повторение может указывать на инфантилизм подростка, на то, что к 13-14-летнему возрасту у него не сложилась еще иерархия мотивов, нет устойчивых увлечений, что его мотивационная сфера чрезвычайно бедна. Вред подобных увлечений в том, что они резко сужают круг явлений действительности, которые привлекают внимание подростков, выхолащивают и искажают его представления об окружающей действительности.

Здесь требуется воспитательная работа по обогащению мотивационной сферы подростков, развитию у них широкого круга интересов, увлечений, становлению системы ценностей. Задача психолога — обратить на это внимание педагогов и родителей. Кроме того, психологу

Ос новные направления работы психолога в старшем подростковом возрасте 435

_в беседах с подростками следует объяснить, в чем опасность таких увлечений, научить распознавать первые их признаки. Психолог может _также научить школьника анализировать такие увлечения — почему ₀ни так привлекают, чем их можно хотя бы отчасти заменить и др., сознательно переключать внимание на другие — близкие и далекие — области действительности.

Необходимо учитывать и такое свойство мотивов и эмоций подростка, как тенденция к «самоподкреплению», когда главным является (неосознанное желание сохранить ту или иную переживаемую эмоцию, как позитивную, так и негативную. В этом проявляется особая ригидность подростковых мотивов и эмоций — их негибкость, косность, инертность, тенденция к самоподдержанию. Подросток может «купаться» в собственной печали, горе, чувстве вины, гневе. Эти переживания могут вызвать у него удовольствие, а избавление от отрицательных эмоций может стать неприятным и даже вызвать отвержение.

Следует также иметь в виду отмечавшуюся выше повышенную потребность подростков в эмоциональном насыщении, «жажду ощущений», причем новых и сильных, с чем бывают связаны весьма рискованные формы поведения, любовь к громкой, «бьющей по нервам» музыке и первое знакомство с наркотиками.

Подростки бурно и непосредственно выражают свои эмоции, они часто не могут сдерживать радость, гнев, замешательство. Особенностью эмоционального реагирования 13-14-летних школьников является и сравнительная легкость возникновения у них переживания эмоциональной напряженности, психологического стресса.

Противоречивые психологические стремления, достаточно частые В подростковом возрасте (например, конфликт стремления утвердить свою взрослость и боязни последствий), еще более усиливая общий нестабильный эмоциональный фон, могут приводить к частым и достаточно продолжительным аффектам.

Известно, что аффективные реакции имеют сильный и в определенном смысле разрушительный характер, характер «взрыва». Особенностью аффекта является полная поглощенность им, своеобразное сужение сознания, эмоции в этом случае полностью блокируют интеллектуальный план, и разрядка происходит в виде активного выброса эмоций: ярости, гнева, страха. Аффект является свидетельством того, что человек не может найти адекватного выхода из ситуации.

Переживание аффекта оставляет в психике особый — «аффективный» — след травмировавшего опыта. Такие следы могут накапливаться в ситуациях, сходных (даже лишь в некоторых чертах, деталях)

436 Часть II. Детская практическая психология

с той, которая первоначально вызвала аффект. В результате афф_ек. тивные реакции могут возникать и по незначительным поводам, и д_а. же без реального повода.

На аффективные проявления в подростковом возрасте существенное влияние оказывает повышенная чувствительность к ситуациям актуализирующим ведущие потребности возраста, прежде всего потребность в самоутверждении.

Школьному психологу приходится оказывать помощь подростку в период непосредственного протекания аффекта: учителя нередко призывают его на помощь в период особо сильных вспышек. В таких случаях важно создать условия для «разрядки» аффекта без особо вредных последствий для подростка и окружения: отвести подростка в тихую комнату, на какое-то время оставить его одного, предоставить возможность разрядить напряжение (например, ударять по какому-нибудь мягкому предмету, боксерской груше), дать выплакаться.

Когда подросток успокоится, нужно побеседовать с ним. После приступа аффекта школьник вместе с облегчением часто испытывает чувство вины. Попытка разобраться, что произошло, чем вызвана вспышка, препятствует возникновению аффективного следа. Часто повторяющиеся аффективные вспышки свидетельствуют о сильном неблагополучии подростка и требуют углубленной работы психолога, а нередко и консультации у психоневролога.

Все сказанное обусловливает необходимость специальной работы психолога по обучению школьников тому, как владеть своими эмоциями, некоторым простым приемам регуляции эмоциональных состояний (описание приемов см., например: Шрайнер К., 1993). Следует научить школьника осознавать свои чувства, эмоции, выражать их в культурных формах, говорить о своих чувствах. Формирование опосредованных форм выражения эмоций способствует и профилактике аффективных проявлений.

В исследованиях В. С. Ротенберга и В. В. Аршавского было показано, что на сохранение эмоциональной устойчивости в наибольшей степени влияет поисковая активность, т. е. «деятельность, направленная на изменение неприемлемой ситуации или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств» (Ротенберг В. С, Бондаренко С. М., 1989, с. 12). Развитие поисковой активности школьника — важный фактор профилактики эмоциональной напряженности. Для профилактики эмоциональной напряженности целесообразно также специально включать в различные виды деятельности подростка

Ос новные направления работы психолога в старшем подростковом возрасте 437

усложненные, новые задания, предъявляющие к нему повышенные I требования, научить подростка выполнять подобные задания и обеспечить условия для тренировки. Полезно также научить использовать '{ юмор для разрядки эмоционального напряжения.

' Эффективность обучения подростка овладению своими эмоциональными состояниями, способам профилактики эмоциональной напряженности во

! многом зависит от особенностей его отношения к себе. Завышенная или за-

I ниженная самооценка, конфликтные типы самооценок существенно ухудшают эмоциональное самочувствие школьника и создают барьеры для необходимых изменений. В таких случаях следует начинать работу с изменения

| отношения школьника к себе, улучшения и укрепления его самооценки.

§ 5. Развитие воображения

Ь Значительное влияние на формирование личности подростков оказывает бурно развивающееся в этот период воображение. В рассматриваемый период «свертывается» детская форма воображения и начинает складываться новая. Важно отметить, что «свертывание» детской формы влечет за собой, например, такие следствия, как снижение интереса к рисованию (рисовать продолжают лишь одаренные дети), по-I вышение критичности к продуктам собственного творчества (Выготский Л. С, 1984, т. 4; Искусство и дети, 1968). Это важно учитывать при использовании в этом возрасте рисуночных диагностических

■ и психотерапевтических методов.

В силу отмеченных выше особенностей эмоций подростка, их тен-■пенции к погружению в какое-либо одно значимое переживание в это ■время особенно сильно проявляется действие законов общего эмоцио- I налыюго злака и эмоциональной реальности воображения.

Сущность закона общего эмоционального знака состоит в том, что «вся-Htcoe чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, ■соответствующие этому чувству. Эмоция обладает, таким образом, как ■бы способностью подбирать впечатления или образы, которые созвучны ■тому настроению, которое владеет нами в данную минуту... впечатления

■ и образы, имеющие общий эмоциональный знак, т. е. производящие на нас сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объеди-

■няться между собой, несмотря на то, что никакой связи ни по сходству, Нш по смежности не существует налицо». Выше мы уже видели это на ■Примере аффекта, однако, как отмечает психолог В. К. Вилюнас, это ха-■рактерно и для эмоций, характеризующихся меньшей интенсивностью. Закон эмоциональной реальности воображения проявляется в том,

■ что «всякое построение фантазии обычно влияет на наши чувства,

438_____________________________ Часть II. Детская практическая пс ихолп_Ги

и если это построение и не соответствует само по себе действительно сти, то все же вызываемое им чувство является действительным, п_е_ ально переживаемым, захватывающим человека чувством» (Выготский Л. С, 1971, с. 15).

Представления фантазии, продукты собственного воображения именно в силу того, что происходит процесс перестройки, постепенной дифференциации воображения, нередко становятся для подростка настолько реальными, что он непроизвольно пытается воплотить их в жизнь либо в какой-то конкретной деятельности, либо в рассказах о них, делающих их как бы реальными. С этим связано даже развитие определенного жанра подросткового фольклора, «баек», в которые одновременно верят и не верят и сам рассказчик, и слушатели. Подобные «байки» следует отличать от случаев намеренной лжи, а также от тех случаев, когда школьник без специального умысла, следуя непосредственно сильной потребности, стремится хотя бы вербально реализовать свою фантазию, повинуясь какому-то безотчетному импульсу, пытается выдать ее за действительность. Для дифференциации этих случаев необходимо понять мотив подобного поведения.

В 13-14-летнем возрасте мечта все больше начинает занимать место игры. Это пока еще во многом свернутая и перенесенная во внутренний план игра, характерная для предшествующих периодов развития. Как раньше, играя, ребенок принимал роль героя, который может гораздо больше, чем он, так и теперь, мечтая, он видит себя свободным от тех отрицательных комплексов, переживаний, недостатков, которые сегодня отравляют ему жизнь. Недаром склонность к мечтательности описывается в литературе как наиболее типичная черта подросткового возраста, хотя часто относится к более старшему периоду (Лейтес Н. С, 1971). Мечта имеет чрезвычайно важное значение для развития, способствуя «возвышению потребностей», создавая идеальные образы будущего, как личностного, так и профессионального.

Дата добавления: 2014-12-27