Укрепление контактов с семьей школьника

Благоприятная модель общения

Модель активного взаимодействия («Союз») - педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, схватывает изменения в психологическом климате коллектива и реагирует на них. Следствие - преобладание стиля дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции учителя, совместное решение возникающих проблем.

Говоря об основных формах и методах работы учителя с родителями учащихся, необходимо остановиться на некоторых психолого-педагогических правилах и способах установления контактов с семьей.
Первое правило. В основе работы классного руководителя с семьей должны быть действия и мероприятия, направленные на укрепление и повышение авторитета родителей. Нравоучительный, назидательный, категоричный тон нетерпим в работе с родителями, так как это может быть источником обид, раздражения, неловкости. Потребность родителей посоветоваться после категорических "должны", "обязаны" - исчезает. У родителей растет недовольство детьми, выливающееся в побои, наказания, да и к школе в целом формируется негативное отношение. Отцы и матери заявляют, что у них душа не лежит идти в школу, где говорят об их детях только плохое. Нередко в семье на этой почве обостряются отношения между супругами. В конечном итоге все это отражается на ребенке, усугубляя его негативное отношение к учителям, к школе, а педагогическая запущенность в целом не преодолевается, а осложняется. Чаще всего родители знают свои обязанности, но не у всех на практике воспитание получается таким, каким оно должно быть, им важно знать не только, что делать, но и как делать. Единственно правильная норма взаимоотношений учителей и родителей - взаимное уважение. Тогда и формой контроля становятся обмен опытом, совет и совместное обсуждение, единое решение, удовлетворяющее обе стороны.
Второе правило. Доверие к воспитательным возможностям родителей, повышение их активности в воспитании. Психологически родители готовы поддержать все требования, дела и начинания школы. Даже те родители, которые не имеют педагогической подготовки и высокого образования, с глубоким пониманием и ответственностью относятся к воспитанию детей.
Третье правило. Педагогический такт, недопустимость неосторожного вмешательства в жизнь семьи. Классный руководитель - лицо официальное, но по роду своей деятельности нередко он становится вольным или невольным свидетелем отношений, скрывающихся от чужих. Хороший классный руководитель в семье не чужой, в поисках помощи родители ему доверяют сокровенное, советуются. Учитель должен быть всегда тактичным, доброжелательным. Все знания о семье он должен обращать на утверждение добра, помощи родителям в воспитании.
Четвертое правило. Жизнеутверждающий настрой в решении проблем воспитания, опора на положительные качества ребенка, на сильные стороны семейного воспитания, ориентация на успешное развитие личности.
Формирование характера воспитанника не обходится без трудностей, противоречий и неожиданностей. Их надо воспринимать как проявление закономерностей развития, тогда они не вызовут негативных эмоций и растерянности педагога.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ

Прежде всего, общение педагога с учениками оценивается с позиции личности педагога, его любовью к детям, высоконравственными качествами и духовным внутренним миром. Взяв за основу своей деятельности требования педагогического такта, каждый учитель сможет выработать собственный демократический стиль общения с учениками, а также постичь истинную культуру общения с детьми.
Если рассматривать понятие такта в буквальном смысле, то это влияние, прикосновение. Такт является нравственной категорией, которая помогает регулировать взаимоотношения людей. И не важно, о какой сфере деятельности мы говорим, будь-то мини гостиница частная, в которой метрдотель должен проявить чувство такта к своим постояльцам или школьный учитель на внеклассном занятии.
Тактичное поведение основывается на принципе гуманизма и требует сохранение уважения к каждому человеку даже при самых противоречивых и сложных ситуациях.
Тактом признана такая форма поведения, при которой люди готовы идти на моральный компромисс, но делается все это исключительно в целях высоконравственных целей. Кроме того это и своеобразное смягчение, осознанное ослабление какого-то нравственного требования в пользу верности другим.
Правильная трактовка этого понятия предусматривает расценивание такта не в качестве избежание трудностей, а скорее видеть его в умении найти кратчайший путь к цели. Нужно разграничивать педагогический и общий такт, так как не все люди тактичны по своей натуре, а вот деликатному человеку присущ и педагогический такт.
Педагогический такт отождествляется с профессиональными качествами учителя, он является частью его мастерства. Педагогический такт состоит в умении учителя подобрать целесообразный тон и стиль общения с учениками с педагогической точки зрения. А проявление доброты, внимания и заботы должно варьироваться в зависимости от возраста детей.

Педагогический такт

Общение во многом зависит и от самого учителя, от того, как он себя держит с учениками. Педагогический такт — это качество, присущее учителю-мастеру, учителю-интеллигенту. К. Д. Ушинский писал, что так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем-практиком, есть, в сущности, не более как такт психологический.

Педагогический такт базируется на многих качествах, называемых в обиходе душевными, — доброжелательности, чуткости, отзывчивости, искренности. Тактичный преподаватель может быстро и безошибочно разобраться в возникшей ситуации, понять трудности общения для того или иного учащегося, определить его состояние и с учетом этого найти единственно правильное решение, подобрать подходящую форму воздействия на учащегося, найти верные слова, интонацию, чтобы не поставить учащегося в неловкое положение.

Тактичный учитель будет терпеливо относиться к ученику, если его медлительность связана с особенностями темперамента, а не покрикивать на него, будет проявлять особый такт при дефектах речи учащихся, относиться с сочувствием к подростку, проявляющему неуклюжесть, или к девочке, боящейся выполнить упражнение.

Тактичный учитель никогда не позволит себе «выворачивать наизнанку» душу ученика, чтобы докопаться до мотивов его поступков, отношения к учебе и жизни.

Соблюдение педагогического такта требует постоянного контроля за своими мыслями, действиями. Например, на родительском собрании учитель, не желая ставить родителей одной ученицы в неловкое положение, сказал: «Одна девочка попала в дурную компанию» — и… тут же предложил папе этой девочки остаться для разговора. Всем стало ясно, о ком идет речь. В результате некоторые родители запретили своим дочерям общаться с этой девочкой.

Выделяют следующие психологические особенности личности учителя, отличающие педагогический такт от нетактичности:

естественность и простота обращения без фамильярности;

доверие без попустительства;

серьезность тона без натянутости;

ирония и юмор без насмешливости;

требовательность без мелочной придирчивости, грубости;

доброжелательность без заласкивания;

деловой тон без раздражительности;

своевременность воспитательного воздействия без поспешности;

принципиальность и настойчивость без упрямства;

внимательность и чуткость к учащимся без подчеркивания этого;

отдача распоряжений без упрашивания;

обучение без подчеркивания своего превосходства в знаниях и умениях;

выслушивание без выражения безразличия.

Метки:будет, воздействие, выражение, действительность, качество,личность, общение, особенности, отношения, проявление, психологическое,разговор, результат, речь, решение, родители, связь, ситуация, состояние,ученик, учитель, хорош, чувства.

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧЕЛЯ ЗАТРУДНЯЮЩИЕ ОБЩЕНИЕ С УЧАЩИМИСЯ

К таким особенностям относятся вспыльчивость, прямолинейность, резкость, торопливость, обостренное самолюбие, упрямство, самоуверенность, отсутствие чувства юмора, обидчивость, простодушие, медлительность, сухость, неорганизованность.

Вспыльчивость и самоуверенность более характерны для учителей старшего возраста, а упрямство, неорганизованность, нерешительность — для молодых учителей. Городские учителя более вспыльчивы, раздражительны, чем сельские учителя, для которых более характерны мягкость в обхождении, обстоятельность, но в то же время и прямолинейность.

Большую роль играют стереотипные установки, имеющиеся у учителя по отношению к тем или иным учащимся.

Один из таких стереотипов связан с суждением об учащемся как личности по его успеваемости. Характеризуя хорошо успевающих учеников, учителя выделяют прежде всего положительные качества, главным образом интеллектуальные и волевые; слабоуспевающих же характеризуют больше с негативных позиций, отмечая их инертность, пассивность, неразвитость, отсутствие способностей и интересов. У среднеуспевающих характеристики нивелируются, они становятся безликими в глазах учителя. С повышением мастерства учителя эти негативные стороны в оценке учащихся в зависимости от их успеваемости несколько сглаживаются.

Учитель склонен лучше относиться к более дисциплинированным, исполнительным ученикам. Хуже всего относятся к независимым, активным и самоуверенным школьникам. Внешне привлекательным детям некоторые учителя склонны приписывать более высокий интеллект, а родителям этих учеников — бульшие усилия в воспитании своих детей. Внешне привлекательные учащиеся чаще становятся любимчиками преподавателя, а непривлекательные — наоборот. В одном из экспериментов любимчики намеренно допускали ошибки в выполнении упражнений, нелюбимые преподавателями учащиеся выполняли задание правильно. Однако средний балл первых оказался выше. Учитель отдает предпочтение в общении ученикам, сидящим на первых партах, и оценивает ответы этих учащихся более высоко.

В одном из экспериментов студенткам университета — будущим педагогам были даны описания проступков, которые совершили семилетние ребята. К этим описаниям были приложены фотографии «виновников». Оценивая свое отношение к малышам и их поведению, студентки оказались более снисходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность.

Реан А. А., Коломинский Я. Л., 1999, с. 336.

Быстрота реакции, понятливость, спокойствие, независимость мнений несомненно являются достоинствами учащихся, однако редко замечаются учителями. В результате у учителя может сложиться впечатление, что в учащемся нет ничего положительного. Отсюда ясно, какое значение имеет для установления взаимопонимания широта врдения учителем психологических особенностей учащегося.

Адекватность восприятия и понимания учителем учащихся зависит от его социально-перцептивных умений и качеств, являющихся основой наблюдательности учителя. Учителя-женщины превосходят учителей-мужчин по наблюдательности. Первые полнее и глубже понимают интеллектуальные и волевые качества, а также черты характера, выражающие отношение учеников к людям и к самим себе. Учителя-мужчины лучше видят те черты характера, которые выражают отношение к труду. Молодые учителя (до 5 лет стажа) адекватнее и глубже понимают детей, так как у них не выработались еще штампы, стереотипы восприятия, затрудняющие проникновение во внутренний мир ребенка. У учителей с большим стажем характеристика учащихся становится более обобщенной. В то же время у учителей-мастеров выявляется стремление увидеть индивидуальное своеобразие учащихся, в то время как у учителей-немастеров отражение личности учащихся стереотипно и формально. Наконец, более глубокое понимание детей наблюдается у учителей начитанных, имеющих широкий круг общения.

Существенны различия в определении учителем достоинств мальчиков и девочек. У юношей физическая сила, как правило, переоценивается, у девочек оценивается адекватно. Умственные качества и общительность правильно оцениваются у юношей и переоцениваются — у девочек. Учителя правильнее оценивают учеников своего пола, но эта тенденция больше проявляется у учителей-мужчин, чем у учителей-женщин. Это проявляется и в том, что учителя-мужчины охотнее составляют характеристики на мальчиков. Вообще девочек понять труднее. А. С. Макаренко говорил, что и воспитывать их труднее, чем мальчиков. p>

Наличие стереотипов и установок у учителей в понимании учащихся делает необходимым коррекцию их представлений об отдельных учащихся. Для этого полезно обсуждать характеристики отдельных учащихся в учительском коллективе.

Важным умением учителя является эмпатия, т. е. умение понимать душевное состояние человека по мимике, поведению, тембру голоса. Сложность состоит в том, что внешние реакции школьников, особенно младших классов, не соответствуют эталонам взрослых, так как в школьные годы происходит еще становление техники выражения своего эмоционального состояния.

Эмпатия проявляется в сочувствии и сопереживании. Сочувствие другому, учет его состояния — это лишь один из механизмов понимания другого человека, один из шагов на пути к взаимопониманию, который еще не предполагает отождествления одного человека с другим. Сопереживание — более глубокая эмпатия. Оно связано с переживанием субъектом тех же самых эмоций, которые испытывает другой. Естественно, учитель не может сопереживать всем учащимся и во всех случаях. Учитель может сочувствовать школьнику, не выполнившему контрольную работу, но ему вовсе незачем ставить себя на место школьника и обнаруживать те же эмоции. В то же время принятие в расчет переживаний этого школьника поможет учителю глубже понять его стремления, отношение к предмету.

Взаимопонимание требует от партнера (или хотя бы от одного из них) готовности и умения учесть точку зрения другого. Такую позицию прежде всего должен занять учитель, так как, например, учащиеся младших классов из-за малого жизненного опыта и ограниченности своего интеллектуального развития не могут осознать и принять воспитательно-образовательные цели учителя. Школьники подчиняют свое поведение больше интересам сегодняшнего дня, в то время как учитель руководствуется прежде всего долгосрочными интересами и целями. Однако для того чтобы осуществлять долгосрочную программу ежедневно, учитель должен понимать желания и стремления ребят, т. е. должен уметь встать на их точку зрения.

Взаимопонимание может не возникать в том случае, если учитель не будет учитывать свои постоянные особенности оценки учащихся, отношения к ним, которые выступают в качестве шаблонов, стереотипов, установок социальной перцепции (восприятия). Эти установки определяют не только то, что надо видеть, но и как надо видеть. Поэтому впечатления, которые противоречат этим установкам, видоизменяются, а нередко и отбрасываются, исходя из принципа: «Этого не может быть, потому что этого не может быть никогда».

Учителя с положительным отношением убеждены, что у каждого ученика имеются определенные достоинства, которые при определенных условиях можно раскрыть и развить. Даже при работе с трудным классом они не меняют положительно-эмоционального отношения к учащимся. Правда, некоторые учителя внешне своих чувств к учащимся не проявляют и разговаривают с ними официальным тоном, что маскирует их истинное отношение к учащимся.

Учителя с ситуативным отношением не имеют твердых и объективных взглядов на личность ученика и на возможности ее развития. Их характеристики противоречивы, оценка класса неопределенна. Для таких учителей характерна психологическая неустойчивость, потеря самообладания в трудных ситуациях, недостаточная собранность, эксцентричность. Сегодня такому учителю нравятся все, завтра — никто.

Для учителей с отрицательным отношением характерны настороженность, отсутствие инициативы, отрицательное мнение о классе в целом и о большинстве учащихся. Однако часть из них открыто свое возмущение поведением учеников не проявляет. Другие же учителя не скрывают своего отношения и выражают его в форме замечаний, делаемых в резких тонах. О похвале как методе воспитания они «забывают», а при любой неудаче ученика возмущаются во весь голос.

Признаки, по которым можно «опознать» наличие плохого отношения учителя к учащемуся:

Он дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, т. е. не дает ему подумать.

Если дан неверный ответ, он не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ.

Он «либеральничает», оценивает положительно неверный ответ.

В то же время он чаще ругает «плохого» ученика за неверный ответ.

Соответственно реже хвалит за правильный.

Стремится не реагировать на ответ «плохого», вызывает другого, не замечая поднятой руки.

Реже улыбается, реже смотрит в глаза «плохому», чем «

Метки:активность, будет, взгляд, взрослый, возможности, возникновение,возраст, вопрос, выражение, высота, желание, женщины, интерес,испытания, качество, класс, коллектив, личность, мальчик, мужчины,необходимость, образ, общение, однозначность, определение, особенности,ответ, отметка, отношения, отсутствие, оценка, партнер, переживание,поведение, позиция, положительное, понимание, проявление,психологическое, работа, развитие, реакция, ребенок, результат, речь,родители, руководство, связь, ситуация, склонность, случай, соответствие,состояние, социальное, способ, стремление, субъект, ученик, учитель,характер, хорош, человек, чувства, эмоциональность

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ КАК КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Аметова Э.Р., к.п.н., доцент кафедры педагогики

РВУЗ «КИПУ»

В статье рассматривается структура педагогической культуры и сущность педагогического такта как

профессионального качества преподавателя.

У статті розглядається структура педагогічної культури та суттєвість педагогічного такту як професійної якості

викладача.

The pedagogical cultures structure and the essence of pedagogical tact as the professional competence of the teacher are

observed in the article.

Педагогическая культура- это часть общественной культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись

духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой деятельности, необходимые для

обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации, осуществления образовательно-воспитательных

процессов. В структуре педагогической культуры выделяются следующие уровни: социально-педагогический, научно-

педагогический, профессионально-педагогический и личностный. Педагогическая культура рассматривается в различных

планах: в социально-педагогическом, где она представлена в качестве средства педагогизации окружающей среды,

носителями и творцами которой являются учителя, родители, педагогические сообщества; с позиции свойств, внутренне

присущих образовательным учреждениям – как сущностная характеристика среды, уклада жизни, особенностей

педагогической системы; в индивидуально-личностном плане – как проявление сущностных свойств личности,

профессиональной деятельности и общения учителя (1).

Педагогическая деятельность – профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе

оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного

и творческого самовыражения. Основная проблема педагогической деятельности – совмещение требований и целей учителя

с возможностями, желаниями и целями учеников. Успешное осуществление этой деятельности обусловливается уровнем

профессионального сознания учителя, овладения им педагогической технологией, педагогической техникой (2). В

предлагаемой статье рассматривается структура педагогической культуры преподавателя и определяется сущность

педагогического такта как компонента педагогической культуры.

Типом профессиональной деятельности человека определяется его поведение. Поведение представляется как система

взаимосвязанных рефлекторных и сознательных действий (физических и психических), осуществляемых человеком при

достижении определенной цели, реализации определенных функций его взаимодействия со средой. Поведение личности –

это и социально обусловленная деятельность, выраженная в общении с другими людьми и деятельность человека при

взаимодействии со средой. В этом понимании поведение включает в себя и культуру поведения как высокую степень

воспитанности и образованности человека. Тактичность, чувство меры, такт – составляющие культуры поведения.

Педагогический такт называется в числе качеств, необходимых для идеального педагога, для педагогического мастерства.

Такт – непременное условие культуры поведения, педагогической культуры, да и культуры в целом.

Что же такое педагогический такт? Одни педагоги считают, что это природная способность учителя влиять на учеников;

другие, – что это составная часть общей культуры учителя (автор статьи придерживается этой точки зрения); третьи, – что

это отличное знание своего предмета и методики его изложения. В каждом из этих определений есть доля истины. Видный

украинский психолог И.Е. Синица (1910-1967), автор замечательных книг о педагогике считал, что одним преподавателям

легче овладеть педагогическим тактом, чем другим, но и считать, что это их врожденное качество, тоже неверно. Также

неправильно отождествлять педагогический такт с общей культурой поведения учителя или с его общим и методическим

образованием (3).

Чаще всего педагогический такт определяется как соблюдение разумной меры во всей учебно-воспитательной работе.

Теряется чувство меры – теряется и педагогический такт. Однако педагогический такт нельзя сводить только к чувству

меры. Мера – одна из педагогических закономерностей, которая лежит в основе педагогического такта. Понятие такта шире,

чем понятие меры. По своему содержанию педагогический такт учителя – объединение многих качеств его личности, его

умений и навыков.

Педагогический такт – это профессиональное качество учителя, с помощью которого он в каждом конкретном случае

применяет к учащимся наиболее эффективный способ воспитательного влияния. Каждое замечание должно поднимать

авторитет учителя, или хотя бы не подрывать его. Такт как форма взаимоотношений с обучаемыми определяется многими

сторонами личности учителя, его убеждениями, культурой поведения, общим и специальным образованием, запасом

соответствующих умений и навыков. Овладеть педагогическим тактом, не владея педагогическим мастерством в целом,

невозможно. Он является следствием творчества учителя, показателем гибкости его ума. Педагогический такт учителя не

бывает стереотипным. В таком понимании педагогический такт- это основная составляющая педагогической культуры,

понимаемой в индивидуально- личностном плане как проявление сущностных свойств личности, профессиональной

деятельности и общения учителя (3).

Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской

позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительные отношения

между педагогом и воспитанниками.

Взаимоотношения преподавателя с коллегами, обучаемыми, основанные на осознании профессионального долга и

чувстве ответственности, составляют сущность педагогического такта, который есть одновременно и чувство меры, исознательная дозировка действия, и способность проконтролировать его и, если это необходимо, уравновесить одно

средство другим. Тактичность в поведении учителя состоит в том, чтобы, предвидя его последствия, выбрать

соответствующие стиль и тон, время и место педагогического действия, а также провести своевременную их корректировку.

Педагогический такт воспитывается, приобретается вместе с мастерством. Он – результат духовной зрелости педагога,

большой работы над собой по приобретению специальных знаний и выработке умений общения с обучаемыми.

Следовательно, педагогическая культура, рассматриваемая и в социально-педагогическом, и в индивидуально-

личностном плане, проявляется в культуре поведения преподавателя. Актуальность поведенческой культуры сегодня

неоспорима. Особенно в современном обществе, в котором все происходящее воспринимается людьми примитивно, без

альтернатив, а сами же члены этого общества – это личности с упрощенным социальным восприятием и интерпретацией (3).

Педагогический такт в таких условиях должен быть не просто структурным компонентом педагогической культуры, а ее

основой, способной регулировать всю систему сложных взаимоотношений преподавателя в образовательной среде и с

окружающим миром.

Литература

1. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность // Педагогика. 1999. № 3. – с. 37-43.

2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия». 2000. – 176 с.

3. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М.: Издательский центр «Академия». 2000. – 440 с.

Дата добавления: 2015-04-24