IV. Справочные издания по дет. лит-ре. 1 страница

БЕСЕДА

вне организма со средой осуществляется на разл. уровнях построения движений. Эта концепция представляет собой попытку раскрыть механизм прогнозирования действия, его психич. моделирования, создания образа предстоящего действия — того представления, к-рое в дальнейшем направляет и контролирует выполнение этого действия.

Изучение моторики людей с разл. поражениями нервной системы позволило Б. принципиально изменить представление о локализации функций в нервной системе и предложить эффективные приёмы восстановления нарушенных функций. Идеи Б. были использованы при конструировании ряда техн. устройств, управляемых на основе ЭВМ. Новое науч. направление — физиология активности, а также общая теория построения движений, разработанные Б., оказали влияние на развитие ряда наук, в т. ч. психологии и спорт, педагогики. Пед. приложение концепции Б. весьма продуктивно во всех сферах, где необходимо формирование двигательных навыков.

Соч.: Общая биомеханика, М., 1926; Очередные проблемы физиологии активности, в кн.: Проблемы кибернетики, в. 6, М., 1961; Пути и задачи физиологии активности, ВФ, 1961, Мв 6: Очерки по физиологии движений и физиологии активности, Ми966; Физиология движений и активности, М., 1990.

Лит.: Бассин ф. В., О подлинном значении нейрофизиологических концепций Н. А. Бернштейна, ВФ, 1967, МЬ 11; Human motor actions: Bernstein reassessed, Amst. — [a. o.], 1984. И. M. Фейгенберг. БЁРОН Пётр (ок. 1795, по др. сведениям, 1800—21.3.1871, Крайова), болг. просветитель, писатель и педагог. Автор первого болг. светского букваря (1824) и соч. по естеств. наукам. Б. выступал за обучение на родном языке, за светский и реальный характер образования, соответствие уч. материала уровню развития учащихся. Сторонник Белл-Ланкастерской системы взаимного обучения и звукового метода обучения грамоте. Высказывался против телесных наказаний и распространённого в то время во мн. странах отрицательного отношения к детским играм. На собств. средства Б. открыл школы во мн. городах страны. Ратовал за развитие жен. образования. Оказывал материальную помощь болгарам, получающим образование за границей. Завещал своё состояние на развитие болг. просвещения.

Соч.: Рибеа буквар, [София, 1949].

Лит.: Орманджиев И., Пена-ков И., Д-р П. Берон и одринската Бел-гарска межка гимназия дер П. Берон, София, 1958; Бечваров ММирогледет на дер П. Берон, Варна. 1961; Г о л с м а-н о в X., Д-р Петер Берон, София, 1961.

Г, А. Касвин.

БЕРТ (Burt) Сирил Лодовик (3.3.1883, Стратфорд-он-Эйвон, — 10.10.1971, Лондон), англ, психолог. Окончил Оксфордский ун-т (1908). Преподавал в Ливерпульском (1909—13) и Кембриджском (1912- 1913) ун-тах. Чл. Муниципального совета Лондона по отделу образования (1913- 1932). Проф. педагогики и психологии Лондонского ун-та (1924—31).

Б. проводил исследования по широкому кругу проблем: способностей и одарённости, темперамента, проф. ориентации, умственной отсталости, дет. преступности и др. Широко использовал близнецовый метод и факторный анализ. Утверждал, что осн. индивидуально-психол. особенности человека, в частности умственные способности, врождённы и неизменны. Гл. методом их оценки считал тесты. Оказал значит, влияние на политику в области образования, способствовал введению 3 типов школ в англ, системе образования (1944). В соответствии с его концепцией детей в возрасте 11 лет по результатам тестирования относили к одному из трёх образо-ват. уровней (признанные наиб, способными проходили обучение на более высоком уровне и получали доступ к высш. образованию, образоват. возможности остальных ограничивались). С 1950-х гг. эта концепция начала подвергаться критике, что привело в 1960- 1970-х гг. к поэтапной отмене подразделения учащихся на потоки в соответствии со способностями.

В 1972 амер. психолог Л. Кэмин на основе анализа трудов Б. установил, что нек-рые полученные им эксперим. данные фальсифицированы, а ряд публикаций не отвечает требованиям науч. корректности. Это послужило аргументом для критики теории врождённых способностей, к-рую, как выяснилось, сам Б. не мог достоверно доказать.

Соч.: The distribution and relations of educational abilities, L., 1917; The measure-ment of mental capacities, Edinburgh, 1927; The factors pf the mind. An introduction to factor-analysis in psychology. N. Y., 1941; The young delinquent, Kent, 1945'; The backward child, L., 1950".

Лит.: Саймон Б., Англ, школа и интеллектуальные тесты. М., 1958; Л о-лер Дж., Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм, М.,.1982; К а-min L. JThe science and politics of IQ. Potomac, N. Y. a. o.], 1974; H e a r n-s h a w L. S., Cyril Burt, psychologist. L., 1979.

БЕСЕДА, вопросно-ответный метод обучения, применяется учителем с целью активизации умственной деятельности учащихся в процессе приобретения новых знаний или повторения и закрепления полученных ранее.

Б. использовалась в обучении с давних времён. Так, Сократ системой специально подобранных вопросов (сократич. Б.) доводил до абсурда неправильные ответы учащихся, наталкивая их на правильный путь рассуждения и подводя к выводам. В ср.-век. школе использовалась кате-хизич. Б., при к-рой заучивались вопросы и готовые на них ответы (в католич. школах в видоизменённой форме применяется до сих пор). В рус. педагогике за применение Б. при обучении высказывались Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, К. В. Ельницкий, П. Ф. Каптерев, М. И. Демков и др. Методику проведения Б. на уроке лит-ры разработал В. Я. Стоюнин («О преподавании рус. лит-ры», 1864).

С помощью Б. организуется поэлементное усвоение знаний и действий, в процессе к-рого реализуется неск. функций Б. Обучающая функция Б. заключается в том, что с её помощью учитель вводит учащихся в содержание и задачи темы, связывая мат-л с ранее изученным, выясняет смысл нового. Закрепительная функция Б. реализуется в вопросах, к-рые актуализируют уже знакомый учащимся мат-л, выявляют его новые аспекты, возможность применения и тем самым углубляют усвоение знаний. Контрольно-проверочная функция Б. раскрывается в вопросах, выясняющих, уровень усвоения темы. Систематизирующая функция Б. состоит в выявлении с помощью вопросов системы связей между знаниями.

По характеру организуемой познават. деятельности различают 2 вида Б.: репродуктивную и эвристическую. Репродук-

тивная Б. предполагает воспроизводящую деятельность учащихся (знакомые способы оперирования знакомым уч. материалом). Эвристич. Б. направлена на организацию поисковой деятельности учащихся, поэлементное обучение творч. поиску при решении проблемных задач. Главная её функция в том, что учитель с помощью специально подобранных вопросов путём рассуждений подводит учащихся к определённым выводам. Уч-ся при этом воспроизводят ранее полученные знания, сравнивают, сопоставляют и т. д. В эвристич. Б. учитель ставит проблему и расчленяет её с помощью вопросов т. о., чтобы каждый вопрос вытекал из предшествующего, а в совокупности они вели к решению проблемы. В такой Б. раскрывается логика движения поиска, формируются поисковые умения учащихся — соотнесение ответа с вопросом и каждого шага поиска с другими, контроль за достаточностью доказательства и т. д. Коллективная форма Б. при учёте мотивов учащихся создаёт атмосферу общей заинтересованности, повышает внимание, активизирует мышление, способствует воспитанию товарищеской взаимопомощи, развивает познават. и творч. способности. Репродуктивная Б. доступна детям дошк. возраста, эвристическая может проводиться (при необходимом уровне развития учащихся) в нач. классах, но здесь цепочка вопросов не должна превышать 2—3, постепенно удлиняясь до 10—12 в ст. классах. Б. любого вида можно продумывать заранее, но нужно быть готовым к проведению её экспромтом (репродуктивной — если уч-ся не готовы к связному изложению, эвристической — когда они затрудняются в решении проблемной задачи). При этом от учителя требуется широта кругозора, учёт возрастных и индивидуальных особенностей и уровня умственного развития учащихся, быстрая и точная реакция на их ответы.

Проводя Б., учитель управляет познават. деятельностью учащихся. Вопросы учителя условно можно разделить на репродуктивные (воспроизводящие) и продуктивные (поисковые, творческие). Репродуктивные вопросы требуют точного и полного воспроизведения знаний и способов деятельности и адресованы в основном к памяти учащихся, продуктивные — требуют не только припоминания, но и активного мышления учащихся: анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, выделения главного, умозаключений и пр., т.е. предполагают применение полученных знаний. Можно выделить след, виды продуктивных вопросов: на сравнение; установление причинно-следств. связей; определение цели действия, явления, процесса; подведение конкретного под общее; применение общего к конкретному; на классификацию предметов и явлений, на доказательство, объяснение, альтернативное решение и др. Вопросы учителя должны быть доступными для понимания учащимися и вместе с тем достаточно сложными; определёнными по содержанию, краткими по форме; предполагать чёткий ответ, быть связанными с темой в целом.

Б. применяется на уроках всех типов и сочетается с практич. работой учащихся. Репродуктивная Б. может быть проведена по любой теме, эвристическая — требует отбора тем и вопросов, по к-рым можно поставить доступную учащимся и целесообразную на этом этапе обучения проблему, развернуть её, показать (хотя бы частично) её противоречивость. Эвристич. Б, целесообразно проводить систематически, однако не следует отводить ей целый урок. Большое влияние на эффективность Б. оказывает психол. климат в коллективе учащихся, пед. такт учителя. Необходимо вовлекать в Б. всех учащихся, добиваться активности слабых, молчаливых, поощряя их, задавая иногда доп., наводящие вопросы. В ходе Б. нередко возникают (а могут и планироваться учителем заранее) дискуссии, к-рые приучают учащихся к аргументации и доказательствам. Дискуссии особенно широко применяются на уроках лит-ры, истории.

Лит.: Лернер И. Я., Проблемное обучение, М., 1974; Казанский Н. Г., Назарова Т. С., Дидактика (нач. классы), М., 1978, с. 127—34; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, Ми9822, с. 201; Ильина Т. А., Педагогика, М., 1984, с. 277—79; Бабавский Ю. К., Методы обучения в совр. общеобразоват. школе, М., 1985, гл.5. И. Я. Лернер.

БЕСЕДА, метод психолого-пед. исследования. Организуется с целью выяснения индивидуальных особенностей личности (мотивационной и эмоциональной сфер, знаний, убеждений, интересов, предпочтений, установок, отношения к среде, коллективу и др.). Может проводиться как с самим исследуемым, так и с другими, знающими его людьми. Исследование методом Б. предусматривает наличие общего плана Б., как правило не включающего конкретных вопросов (как это имеет место при использовании анкет и опросников), с выделением в нём осн. тем и положений, к-рые должны быть затронуты для получения желаемого результата. Формулировки отд. моментов Б. строятся т. о., чтобы об искомых признаках можно было судить не только по прямым декларациям исследуемого (не всегда искренним и объективным), но и по косвенным показателям (использование примеров и деталей, комментарии, мимика, эмоциональные реакции и т. д.). Б., как правило, не ограничена во времени. Ход и содержание Б. фиксируются (напр., с помощью магнитофона).

Для использования метода Б. исследователь должен обладать достаточным опытом и тактом, чтобы свести к минимуму ошибки, обусловленные собств. установками, а также учитывать влияние на ход Б. ряда косвенных факторов: эмоциональное и физич. состояние исследуемого, его отношение к исследователю и непосредственно к Б., влияние факторов обстановки и т. п. Результаты, полученные методом Б., не поддаются формализации и статистич. обработке. По ним можно лишь в общем виде судить о выраженности исследуемого признака. Результаты Б. в комплексном исследовании носят предварит, характер и должны быть сопоставлены с результатами др. методов (напр., наблюдения).

В пед. практике Б. целесообразно использовать в качестве вспомогат. метода при изучении индивидуальных особенностей формирования личности ребёнка. При неадекватных поведенческих реакциях рекомендуется психотерапевтич. Б. (см. Психотерапия), направленная на выявление скрытых механизмов этих реакций, на организацию и мобилизацию защитных механизмов психики для нейтрализации психич. травм и внутр. конфликтов.

Лит.1: Орлов А. Б., Методы совр. возрастной и пед. психологии, М., 1982.

БЕСКОРЫСТИЕ, способность приносить добро и пользу людям, не ожидая взамен личных выгод. Б. занимает особое место в ряду моральных качеств, поскольку характеризует все моральные отношения и является их универсальным свойством. И. Кант указывал, что собственно моральные поступки совершаются не просто «сообразно с долгом», но «ради долга». Действия человека могут внешне выглядеть сообразными с долгом, т.е. реализовывать ту или иную моральную норму, но на самом деле быть направленными на получение за это награды либо преследовать цель избежать наказания в случае невыполнения этой нормы. В таких ситуациях механизм моральной регуляции поведения человека отсутствует. Мн. педагоги и психологи связывают нравств. становление личности ребёнка с переходом от действий, мотивированных желанием получить благодарность взрослых, к поступкам, осознанным как необходимые. А. С. Макаренко называл бескорыстные действия «поступком по секрету», когда человек понимает, что о его благодеянии никто не узнает. Личность, рассчитывающая на вознаграждение от общества, не видит смысла в бескорыстном поведении и стремится, чтобы обществу стало известно о её поступке. Поэтому важно воспитывать у ребёнка способность делать добро по убеждению, а не по расчёту. Бескорыстное поведение наиб, последовательно и устойчиво в любых жизненных ситуациях. Отсутствие Б. в моральных отношениях между людьми превращает их в чисто утилитарные и меркантильные.

Противоположность Б. — корыстолюбие, характеризующее поведение человека, к-рый рассматривает свои поступки и взаимоотношения с окружающими с точки зрения личной выгоды. При этом свой собств. интерес приобретает первостепенное значение, а обществ, интерес является лишь средством удовлетворения личных нужд либо вообще игнорируется. Б. О. Николаичев.

БЕСПАЛЬКО Владимир Павлович (р 17 8 1930, г Умань, Украина), педагог, акад РАО (1992), д-р пед наук (1968), проф (1972) Окончил Моек автомеха-нич ин-т (1953) Преподавал в ср школах и проф уч заведениях С 1955 науч сотрудник АПН Авт пособия для учащихся ср школы «Практикум по машиноведению» (1957) Преподает на ф-те психологии МГУ Осн труды по теории пед систем, дидактике, пед технологии и управлению познават деятельностью

С о ч Программированное обучение, M, 1970, Основы теории пед систем, Воронеж, 1977, Теория учебника, M, 1988, Слагаемые пед технологии, M, 1989, Педагогика и прогрессивные технологии обучения, M, 1995.

БЕСПРИЗОРНОСТЬ детская, отсутствие у детей и подростков семейного или гос. попечения, пед. надзора и нормальных условий жизни. Причины Б. носят социально-экон. характер. Б. возникала в результате войн, революций, голода, стихийных бедствий, эпидемий и др. потрясений, влекущих за собой сиротство детей. Росту Б. способствовали экон. кризисы, безработица, нужда и дет. эксплуатация. Б. как крайнее проявление детской безнадзорности может быть вызвана также такими причинами, как конфликтная обстановка в семье, дет. воспитат., уч. заведениях, аморальное поведение родителей, жестокое обращение с детьми (в т. ч. злоупотребление властью со стороны родителей, опекунов или лиц, их заменяющих, к-рые иногда в корыстных целях принуждают детей к нарушению правовых и моральных норм), что заставляет их уходить из дома. Б. неизбежно сопутствуют тяжёлые социальные последствия: рост правонарушений, преступность, проституция несовершеннолетних, алкоголизм, наркомания, а также болезни и опасность возникновения эпидемий.

Помощь беспризорным детям традиционно в большинстве стран оказывали благотворит, об-ва, частные лица и религ. организации. В период 1-й мировой войны и в первые годы после неё мн. гос-ва в связи с ростом Б. издали законы об

охране детства и защите детей — жертв войны. Аналогичный проект, выработанный в дорев. России, силы закона не получил.

Проблема охраны и защиты детства, ликвидации Б. как следствия войн, хоз. разрухи, голода была выдвинута в РСФСР на первый план. В 1919 был создан Гос. совет защиты детей (пред. А. В. Луначарский), в к-рый вошли представители наркоматов социального обеспечения, просвещения, здравоохранения и труда. С 1920 дело охраны детства сосредоточилось в Наркомпросе РСФСР, объединившем меры социальной защиты, помощи и социального воспитания детей. В 1921 образована комиссия по улучшению жизни детей при ВЦИК (Деткомиссия ВЦИК, пред. Ф. Э. Дзержинский) и издан декрет об организации дет. социальной инспекции, на к-рую возлагалась работа по борьбе с Б. на местах. К 1922 Б. в стране приняла угрожающий характер (ок. 7 млн. беспризорных). Сов. гос-во выделило на её ликвидацию большие средства, к-рые составлялись из ассигнований гос. и местных бюджетов. В финансировании участвовал также «Фонд имени В. И. Ленина для оказания помощи беспризорным детям» (осн. в 1924 на добровольные отчисления рабочих и крестьян). Было создано добровольное об-во -чДруг детей» (1924).

В целях законе дат. оформления системы социально-правовой защиты несовершеннолетних детей декрет ВЦИК и СНК (1926) утвердил Положение о мероприятиях по борьбе с дет. беспризорностью в РСФСР, изданы законодат. акты в др. республиках. Пост. ЦИК и СНК СССР (1926) «О мероприятиях по борьбе с детской беспризорностью» определило меры по созданию благоприятных условий для развития деятельности учреждений и орг-ций, ведущих эту работу, а также по трудовому обучению и устройству беспризорных детей.

Система ликвидации Б. включала выявление и контроль за безнадзорными детьми, неблагополучными семьями, охрану прав ребёнка, социальную помощь и профилактику Б. Для бесприютных детей организовывались столовые, ночлежные дома, приёмно-распределит. пункты. Осн. формой борьбы с Б. стали дет. воспитат. учреждения интернатного типа — детские дома, трудовые коммуны, школы-колонии, школы-коммуны, дет, городки, готовившие своих воспитанников к трудовой и общественно полезной деятельности. Широко применялись патронат, усыновление, опека и попечительство.

В первые годы сов. власти (вплоть до сер. 20-х гг.) в пед. кругах шла дискуссия о природе Б. Ряд педагогов и психологов придерживался точки зрения, распространённой также в Зап. Европе и Америке, что осн. причины Б. связаны с личными особенностями подростков, их врождённой дефективностью и психол. отклонениями. Беспризорных причисляли к дефективным детям, называли антисоциальными элементами. Соответственно предлагались системы и принципы их воспитания в закрытых учреждениях тюремного типа, преим. с помощью мер наказания и принуждения. П. П. Бланский в 1923 в статье «О так называемой моральной дефективности» (Избр. пед. и психол. соч. в 2 тт., т. 1, 1979) дал таким пед. взглядам исчерпывающую критику. Его поддержали моек, психиатры. В 2-й пол. 20-х гг. было признано, что беспризорные дети — это в большинстве нормальные подростки, в силу социально-экон. обстоятельств оказавшиеся на улице и вынужденные самостоятельно бороться за своё существование. Они отличаются от детей из нормальных семей более сильным инстинктом самосохранения, повышенной возбудимостью, привычками к искусств, возбудителям (наркотикам, алкоголю и т. п.). Нек-рые из них преждевременно начинали половую жизнь. Вместе с тем у таких детей наблюдались хорошая физич. закалка (хотя у определённой части беспризорников присутствовали туберкулёз, наследств, сифилис, а также болезни, сопутствующие голоду и нищете, — чесотка, тиф и др.), выносливость, точность восприятий, смелость, активность, солидарность в групповых действиях. Эти качества опытные педагоги использовали в работе с беспризорными детьми и правонарушителями, создавая им макс, возможности для нормального развития, проявления самостоятельности, инициативы, полезной деятельности. Одним из наиб, действенных средств воспитания являлся творч. труд (в т. ч. на произ-ве, в с. х-ве, в интеллектуальной области и др.). Успешный опыт работы был накоплен в Колонии имени М. Горького и Коммуне имени Ф. Э. Дзержинского, возглавляемых А. С. Макаренко, Болшевской трудовой коммуне (руководитель М. С. Погребинский), Школе им. Ф. М. Достоевского (директор В. Н. Со- рока-Росинский), в школе-колонии «Красные зори» (руководитель И. В. Ионин) и др. В сер. 30-х гг. дет. Б. была в основном ликвидирована. Опасность массовой Б. вновь возникла в годы Вел. Отеч. войны. По данным органов просвещения, за первые два года войны связь с родителями потеряли почти 200 тыс. детей. Благодаря своевременно принятым мерам проблема Б. была решена. Осиротевшие дети вывозились в тыл, передавались семьям трудящихся на пат-ронирование. Расширялась сеть дет. домов (в 1945 в 5390 дет. домах насчитывалось 650 тыс. воспитанников). Значит, роль сыграла система трудовых резервов. С 1943 создавались спец. ремесл. уч-ща, куда принимались дети погибших военнослужащих и партизан и дети, лишившиеся родителей во время оккупации. С кон. 40-х гг. случаи ухода детей из семьи или дет. воспитат. учреждений, связанные с конфликтными ситуациями, поисками приключений и т. п., объяснялись гл. обр. дет. безнадзорностью.

Б. продолжает существовать большей частью в экономически слабо развитых странах. В 50—60-е гг. считалось, что в индустриально развитых странах с Б. покончили ещё в 19 в. Однако в кон. 20 в. возник феномен новой волны Б., проявившийся в проблеме т. н. уличных детей, к-рая привлекла к себе внимание мировой общественности в 1979, накануне Междунар. года ребёнка. По оценкам Дет. фонда ООН (ЮНИСЕФ), во 2-й пол. 80-х гг. в мире насчитывалось ок. 30 млн. уличных детей, среди них выделялись группы подростков, сохраняющих нек-рые связи с семьёй, а также собственно беспризорные, одинокие дети (св. 30% от общего числа).

В развитых странах число беспризорных детей растёт по мере отчуждения, систематич. отторжения их обществом. Характерно, что в странах с действенной системой всеобщего социального обеспечения собственно беспризорных детей почти нет, но имеется довольно значительный контингент уличных детей, покинувших семью по причинам преим. не материального, а нравств. характера. Б. свойственна странам со ср. уровнем доходов населения. По нек-рым оценкам, она наиболее распространена в Лат. Америке (например, в Бразилии, Колумбии, Мексике), хотя, возможно, такое положение объясняется более лёгким доступом к данным, чем в др. регионах. Специалисты считают, что при сохранении демографич. тенденций в мире число беспризорных детей будет увеличиваться.

Особенность совр. Б. в том, что её причины — не столько войны и стихийные бедствия, сколько урбанизация и техн. цивилизация, вызывающие усиливающуюся миграцию сел. населения в города, разрастание городов, а вследствие этого — неуправляемость гор. инфраструктуры. Др. важнейшие причины Б. — распад семьи, её бездуховность, превращение семьи из расширенной в нуклеар-ную, тяжёлое положение женщины, а также неудовлетворённость потребностей детей и молодёжи в образовании, в приобщении к культуре.

Беспризорные дети не включаются в систему ценностей общества, становятся лишь наблюдателями чужой жизни, теряют своё прошлое, не обретая определённого будущего. Постоянный страх перед физич. расправой со стороны взрослых и сверстников, голодом, болезнью, полицией в свою очередь порождает в детях агрессивность, стремление найти защиту в к.-л. группах (шайках, бандах и т. п.). В шайках, часто находящихся на службе у мафии, дети подвергаются эксплуатации (в т. ч. и сексуальной), втягиваются в преступный бизнес. Такие формирования представляют собой серьёзную опасность для общества, поскольку они способны вызвать беспорядки и нарушить нормальную жизнь целых районов и городов.

Ликвидация и профилактика Б. вновь становятся важнейшими обществ, проблемами. Плодотворно решить вопрос Б. можно только при гуманном подходе к личности на основе сотрудничества и координации усилий гос., обществ, и частных орг-ций. Во мн. гос-вах наряду с общими социальными существуют спец. попечительские программы, объединяющие обществ, усилия в деле помощи беспризорным детям. В 1982 под эгидой Междунар. католич. бюро помощи детям была принята Междунар. программа неправительственных орг-ций по проблемам уличных детей и подростков, ставшая первым шагом на пути создания интернац. сети информации и поддержки социальных работников и учреждений. Большую работу в реализации программ помощи беспризорным детям ведёт ЮНИСЕФ.

Опыт мн. стран показал, что традиц. меры профилактики Б. (создание спец. воспитат. учреждений: дет. домов, приютов и т. д.) не всегда оправдывают себя. Не везде число дет. учреждений, условия содержания и воспитания в них соответствуют нормальному уровню жизни детей. Не приносят пользы такие меры, как лишение свободы и содержание в закрытых учреждениях (в т. ч. и в тюрьмах) беспризорных детей, совершивших к.-л. проступки. Как правило, вместо исправления дети под влиянием уголовных элементов в местах лишения свободы приобретают асоциальный опыт и

превращаются в потенциальных преступников. Часто в результате у детей происходит задержка физич., психич. и интеллектуального развития.

Осн. мерами профилактики Б. должны быть усыновление и попечение, и только при невозможности обеспечить ребёнку семейное воспитание альтернативой ему должны выступать дет. дома, в к-рых воспитат. группы способны частично заменить ребёнку семью. Поиски новых форм попечения направлены на воссоздание условий воспитания, близких к семейным, ресоциализацию детей, их адаптацию к нормальной жизни в обществе. С этой целью для детей, нуждающихся в жилье, создаются семейные дома, общины, дет. деревни и др. Уличные дети, ещё не полностью порвавшие связи с семьёй, объединяются (под руководством педагогов, психологов и др.) в общины для разл. общественно полезной деятельности (трудовой, в т. ч. и на произ-ве, в сфере обслуживания, благотворительной и т. п.), в группы самопомощи и др. Беспризорные дети получают возможность вырваться из уличной жизни, включиться в полезную деятельность. Помогают им в этом социальные педагоги, старшие по возрасту наставники, из к-рых многие — сами бывшие беспризорники. В ряде стран к работе с беспризорными детьми привлекаются студенты (шефство над уличными подростками, помощь кризисным семьям из трущоб, деятельность в общежитиях для бездомных и др.), иногда даже с освобождением от занятий в целях их подготовки к гражд. службе. Ликвидировать проблему Б. может только общество, ставящее ребёнка в центр своих интересов и придающее первостепенное значение этике попечения и благотворительности.

Лит.: Лившиц Е., Социальные корни беспризорности, М., 1925; Маро (Левитина М. И.), Беспризорные. Социология. Быт. Практика работы. С предисл. А. Б. Зал-кинда, М., 1925; Гос-во и общественность в борьбе с дет. беспризорностью, М. — Л1927; Утевский Б. С., Борьба с дет. беспризорностью, под ред. Я. А. Перель и А. А. Любимова, М. — Л., 1932; Дети улицы. Растущая трагедия городов. Доклад для Независимой комиссии по междунар. гуманитарным вопросам, пер. с англ., М., 1990.

БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ, в широком смысле — совокупность психич. процессов, операций и состояний, не представленных в сознании субъекта. В ряде психол. теорий Б. — особая сфера психического или система процессов, качественно отличных от явлений сознания. Термин «Б.» используется также для характеристики индивидуального и группового поведения, действит. цели и последствия к-рого не осознаются.

Понятие Б. восходит к учению Платона о «скрытом знании». В философии и психологии нового времени идеи Р. Декарта, утвердившего тождество сознательного и психического, послужили источником представлений о том, что за пределами сознания может иметь место только чисто физиол. деятельность мозга. Концепция Б. впервые была чётко сформулирована Г. В. Лейбницем («Монадология», 1720), трактовавшим Б. как низшую форму душевной деятельности, лежащую за порогом осознанных представлений, возвышающихся, подобно островкам, над океаном тёмных перцепций (восприятий). Первую попытку материалистич. объяснения Б. предпринял Д. Гартли, связавший Б. с деятельностью нервной системы. И. Кант связывал Б. с проблемой интуиции, вопросом о чувств, познании (бессознат. априорный синтез).

В 19 в. началось собственно психология, изучение Б. Динамич. характеристику Б. ввёл И. Гербарт (1824), согласно к-рому несовместимые идеи могут вступать между собой в конфликт, причём более слабые вытесняются из сознания, но продолжают на него воздействовать. Новый стимул в изучении Б. дали работы в области психопатологии, где в целях терапии стали применять специфич. методы воздействия на Б. (первоначально — гипноз). Исследования, особенно франц. психиатрич. школы (Ж. Шарко и др.), позволили вскрыть отличную от сознательной психич. деятельность патогенного характера, не осознаваемую пациентом. Продолжением этой линии явилась концепция 3. Фрейда, начавшего с установления прямых связей между невро-тич. симптомами и бессознат. переживаниями травматич. характера. Отказавшись от физиол. объяснений, Фрейд представил Б. в виде могущественной иррациональной силы, антагонистичной деятельности сознания. Бессознат. влечения, по Фрейду, могут выявляться и ставиться под контроль сознания с помощью техники психоанализа. К. Г. Юнг помимо личного Б. ввёл понятие коллективного Б., идентичного у лиц определённой группы, того или иного народа, всего человечества. Учение Фрейда о Б. получило иррационалистич. трактовку в ряде филос.-психол. концепций 20 в.

Дата добавления: 2015-04-24