Возрождение 1 страница

нениях по вопросам социальной жизни и семьи Франческо Барбаро, Маттео Пальмиери, Леона Баттиста Альберти, у итал. утопистов — Антонио Бручоли, Франческо Пуччи, Томмазо Кампанеллы; в трактате Бальдассарре Кастильоне о придворной жизни. Педагоги-гуманисты Витторино да Фелетре и Гуарино Веро-незе осуществляли эти идеи на практике. В др. европ. странах о воспитании писали Эразм Роттердамский, Хуан Луис Вивес, Томас Элиот, Роджер Ашам; пед. идеи разрабатывали в своих соч. Томас Мор, Франсуа Рабле, Мишель де Мон-тень, Пьер де ла Раме.

На становление гуманистич. педагогики сильное влияние оказал Франческо Петрарка, указавший на важнейшую роль гуманитарных наук, изучающих человека и воспитывающих его. Мысли Петрарки о связи науки и нравственности, об эмоциональном воздействии знания на человека, о роли истории, моральной философии (этики), поэзии, риторики в нравств. воспитании были развиты педагогикой В. Внимание Петрарки и его последователей к антич. древностям, организация преподавания греч. яз. во Флоренции (с кон. 14 в.), археографич. и переводческая деятельность гуманистов способствовали освоению антич. культуры, к-рая послужила гл. идейным источником гуманистич. педагогики. Гуманисты восприняли как классическую (греческую и римскую) культуру, важную для них социальными мотивами и идеями гражд. служения, гармоничного развития и фи-зич. воспитания, так и эллинистич. и позд-неантич. учения, в к-рых их привлекали интерес к личности, идеи морального совершенствования. Влияние на гуманистич. педагогику (особенно Сев. В.) оказали раннехристианские сочинения. Для решения проблем физич. воспитания был использован опыт воен. воспитания рыцарства.

Гуманистич. идеалом был человек образованный и просвещённый, воспитанный в принципах высокой нравственности, физически развитый и душевно стойкий. В представлениях нек-рых гуманистов (Веджио, Витторино да Фельтре, Эразм Роттердамский) существенны рслиг. моменты.

Основой образования и воспитания гуманисты, опираясь на Квинтилиана, считали природу, дисциплину (наставления, руководства, метод) и упражнение (практику), к-рые могут дать хороший результат только в совокупности. Понимание человека как телесно-духовного единства привело гуманистов к идее гармоничного развития и заставило обратить внимание на физич. воспитание, возрастные пси-хол. и физиол. особенности ребёнка (Верджерио).

В решении вопроса о соотношении природы и нравственности гуманисты не были едины, однако всегда высоко оценивали роль обучения и воспитания в формировании нравственности, в развитии ростков добра, в смягчении и обуздании нежелательных наклонностей. Верджерио, Альберти, Веджио, Эразм Роттердамский, Вивес, Монтень и др. выработали прак-тич. рекомендации учителям и родителям: выявлять путём наблюдения природные склонности детей, учитывать их индивидуальные особенности и применять разл. методы воздействия на учеников в зависимости от их характеров и способностей.

В основу гуманистич. образования было положено знание древних языков и

П. Верджерио «О благородных нравах и свободных науках». Фрагмент титульного листа.

Гуманистическая школа. Итальянская миниатюра. Ок. 1500.

изучение антич. культурного наследия. Классич. языки в эпоху В. ценились прежде всего как ключ к фактам и мыслям произведений древних авторов. Наряду с «возрождением» классич. лат. языка, пришедшего в сочинения гуманистов на смену варварской латыни средневековья, гуманисты большое значение придавали изучению др.-греч. и др.-евр. языков. Они реформировали традиц. систему семи свободных искусств; новый комплекс гуманитарных дисциплин получил назв. studia humanitatis. Был расширен тривиум, в него включены история, моральная философия, поэзия. Среди традиц. дисциплин тривиума гуманисты высоко ценили риторику за её нравств. влияние и грамматику как базу образования; переосмыслили функцию логики,

«науки наук» в ср. века, придав ей лишь инструментальный характер. Роль квад-ривиума и примыкавших к нему естеств. наук, достаточно скромная в соч. итал. гуманистов (за исключением Витторино да Фельтре и Верджерио), в 16 в. возросла. Значительно расширил понимание знания Вивес, включивший в круг изучаемых предметов нек-рые дисциплины естествознания. Рабле наряду с изучением античной естеств.-науч. лит-ры (Тео-фраст, Диоскорид, Гален) ввёл в обучение наблюдение природных явлений, а также знакомство с разл. ремёслами и иск-вами.

В гуманистич. образовании 16 в. заметен интерес к изучению родного языка. Вивес, Элиот, Ашам пытались уточнить роль родного языка в шк. обучении, но рассматривали его гл. обр. как дисциплину, помогающую овладеть древними языками. Кассиодор, Мор, Монтень предусматривали преподавание на родном языке, не исключающее изучения древних языков.

В отличие от ср.-век. системы образования с её принципом «учиться — значит ходить под розгой», в эпоху В. сложилось новое понимание процесса обучения как добровольного, сознательного и радостного, с чем связаны и методы обучения- принцип «мягкой руки», широкое применение морального поощрения. Идея гуманистов о связи обучения с жизнью (Альберти, Монтень и др.) сделала осн. критерием образования его полезность, прежде всего для подготовки человека к жизни в обществе. Развитие естеств.-науч. знания, техники привело к появлению в 16 в. мысли о пользе реальных знаний. Педагоги В. настаивали на сознат, усвоении материала, размышлении над прочитанным. Преподаватели должны были развивать умственные способности и навыки самостоят, мышления учеников., а не «вливать знания, словно воду в воронку» (Монтень). Гуманисты обращали внимание на тщательный отбор и дозировку уч. материала, на использование на занятиях оригинала, а не извлечений из древних авторов. Они высоко ценили хороший стиль, поэтому для изучения отбирались лучшие произведения антич. лит-ры. Мн. педагоги В. выступали за разностороннее (энциклопедич.) образование, чередование занятий в течение дня (Витторино да Фельтре, Пальмиери, Рабле, Вивес). Постепенно формировался принцип наглядности обучения (Рабле, Монтень). Развивались идеи самообразования (Бру-ни, Ашам), были предложены возможности его осуществления (публичные лекции у Мора). Одни гуманисты выступали за шк. образование, доказывали его преимущество необходимостью единого воспитания для всех граждан, обществ, важностью воспитания и т. п.; другие, видя неудовлетворит. состояние современной им школы, были сторонниками домашнего образования. Все гуманисты придавали большое значение личности учителя: он должен быть не только образованным и эрудированным, но и высоко-нравств. человеком, способным стать примером для детей; в личности высоко ценились доброжелательность, чуткость, проницательность, знание индивидуальных особенностей детей. Гуманисты обращали внимание на низкую оценку в обществе труда педагогов, на их плохую подготовку (Эразм Роттердамский, Элиот).

Важнейшее место в пед. системе В. занимало нравств. воспитание. В детях поощрялись и воспитывались активность, жажда похвалы и славы, любовь к родине, уважение к старшим, родителям и порицались праздность, лень, стремление к уединению. Одновременно воспитывалось умение владеть собой, достойно переносить испытания судьбы; нек-рые гуманисты (Веджио и др.) говорят о воспитании самоуважения. Необходимым элементом нравств. воспитания считалось воспитание целомудрия, уважения к религии, благочестие.

Гуманисты указывали на связь воспитания и обучения, на необходимость всестороннего и эффективного воздействия изучаемых предметов не только на ум учащегося, но и на его сердце, чувства, волю. Воспитание не исчерпывалось моральными сентенциями, наставлениями и разъяснениями, в нём велика роль примера: высоко ценилось значение истории «как учительницы жизни», дающей образцы поведения; риторики и поэзии, эмоционально воздействующих на людей и также содержащих образцы достойного поведения. Деятели В. обращали внимание на роль скульптуры и живописи (портреты выдающихся людей и др.) в нравств. воспитании. Однако гл. роль, по мнению гуманистов, играют «живые примеры» (отец, учитель, добродетельный человек).

Осн. метод нравств. воспитания в педагогике В. — поощрение и похвала. Отказ от телесных наказаний аргументировался заботой о воспитании сильного и гордого человека (из-за побоев формируется рабская душа), физич. вредом, ослаблением чувства естеств. любви к родителям, ненавистью к учёбе и учителям. У гуманистов появляется понимание роли труда в воспитании (Верджерио, Альберти, Мор). Монтень говорит о воспитании в путешествиях и общении с людьми.

Важной частью педагогики В. было физич. воспитание, понимаемое гуманистами широко: как формирование не только здорового тела, но и здорового духа. Средствами физ—14. воспитания считались упражнения (гимнастика, воен. подготовка) и связанное с ними закаливание тела и духа; разнообразные физически активные виды отдыха (подвижные игры, прогулки на воздухе, танцы и т. п.); нек-рые гуманисты (Веджио, Пикколомини, Верджерио) обращали внимание на воздействие правильного питания и сна на физич. состояние человека.

Спец. эстетич. воспитания в гумани-стич. педагогике 15 в. не предполагалось, хотя в размышлениях гуманистов всегда присутствовали эстетич. моменты (наслаждение поэзией, чтением книг, физич. занятиями); музыка в 15 в. осмыслялась гл. обр. с точки зрения её нравств. воздействия. В 16 в. роль эстетич. воспитания возросла; Кастильоне считал необходимыми занятия музыкой, живописью, т. к. они развивают вкус к прекрасному; в произв. Рабле и Элиота иск-ва (рисунок, резьба, музыка, живопись, скульптура) включены в процесс образования.

Эразм Роттердамский, Вивес говорили о необходимости усовершенствовать образование и воспитание женщин; Бруни предложил программу жен. образования, Витторино да Фельтре осуществил его на практике. Мор поставил вопрос о равенстве образования мужчин и женщин.

Деятели В. большую роль отводили семейному воспитанию, что отражало возросшее значение семьи как обществ, института в ту эпоху. На обоих родителей возлагалась ответственность за создание в доме благоприятной нравств. атмосферы; в семье должны были заботиться о физич. здоровье детей, прививать им первые нравств. понятия; обязанность отца — обеспечить хорошее образование детям, к-рое гуманисты ценили гораздо больше, чем богатство.

Пед. практика итал. гуманистов осуществлялась чаще всего в созданных ими частных школах, из к-рых более всего известны итальянские «Дом радости» Витторино да Фельтре и школа Гуарино Веронезе в Ферраре, на базе к-рой возник ун-т (1442). Оба уч. заведения были ин-

тернатного типа; в них учились не только итальянцы, но и выходцы из Германии, Англии, Франции, Венгрии и др. Воспитанники этих школ получали ср. образование, хотя по ряду предметов преподавание в них стояло на университетском уровне.

В ун-тах, средневековых по характеру, гуманистич. образование развивалось слабо, за немногими исключениями (ун-ты в Ферраре, Павии, Флоренции, ряд нем. ун-тов, имевших гуманистич. кафедры). В 16 в. возникают гуманистич. уч. заведения, напр. Королевский коллеж во Франции, созданный по инициативе Гийома Бюде (1530). Была начата постепенная перестройка преподавания в ун-тах. Своеобразной формой образования в Италии были гуманистич. академии — объединения учёных и дилетантов, имевшие свободную организацию без уставов и правил (наиб, известны Платоновская академия во Флоренции, Академия Помпония Лета в Риме, Академия Альда Мануция в Венеции, ставшая одновременно и центром книгоиздания). В них читались лекции, устраивались обсуждения и диспуты на филос., науч. и лит. темы.

Пед. мысль В. утверждала доступность образования независимо от обществ, и имуществ. положения ученика. Однако практически равные возможности, провозглашённые педагогами В., могли использовать только сравнительно узкие слои: выходцы из феод.-аристократич. и богатых гор. семей и дети гуманистов. В условиях рефеодализации Италии (16 в.) гуманистич. пед. идеи всё чаще становились достоянием феод, кругов. Утвердившееся в 15—16 вв. в ряде европ. школ классическое образование (отчасти под влиянием Реформации) начало терять гуманистич. содержание, свелось к формальному изучению классич. языков. Однако мн. пед. идеи 16 в. (введение родного языка, расширение круга изучаемых дисциплин, прежде всего естеств.-науч. цикла, критика учёного педантизма гуманистов-филологов, защита жизненно полезного знания, реальных наук) получили развитие и в 17 в.

Пед. мысль В. оказала влияние на европ. педагогику теоретич. положениями, подтверждёнными практикой. Главными среди них были идея гармоничного развития, связь умственного, нравств. и физич. воспитания, внимание к индивидуальным особенностям и природным склонностям детей и основанные на этом методы воспитания. Гуманистич. педагогика пыталась решать существенные проблемы связи природы и воспитания, образования и нравственности, природы и нравственности и др. Отд. дидактич. принципы педагогики В.: признание добровольного и сознательного характера обучения, принцип наглядности в обучении, самообразование, идеи всеобщего обучения и трудового воспитания и др. получили дальнейшее развитие.

И с т о ч н.: Идеи эстетич. воспитания, т. 1, М., 1973; Эстетика Ренессанса, т. 1, М., 1981; Итальянский гуманизм эпохи Возрождения, ч. 1 — 2, Саратов, 1984—88; W o o d-w a r d W. H., Vittorino da Feltre and other humanist educators, Camb., 1897, N. Y., 1'963; G a r i n E.,11 pensiero pedagogica delr Umanesimo, Firenze, 1958; его же, Geschichte und Dokumente der abendländischen Pädagogik, Bd 2, [Reinbek bei Hamburg, 1966]; его же, Educazione umanistica in Italia, Roma-Bari, 1975».

Лит.: Корелин М. С., Очерки итал. Возрождения, M., 19102; Фридолиа

П. П., Пед. идеи итал. Возрождения, «Изв. пед. ф-та Азерб. гос. ун-та. Обществ, науки», 1929, т. 14, 16; Антич. наследие в культуре Возрождения, М., 1984; Возрождение: культура, образование, обществ, мысль, Иваново, 1985; W o p d w а г. d W. H., Studies in edu-cation during the age of the Renaissance, 1400—1600, Camb., 1924; S a i 11 a G., Edu-cazione dell'umanesimo in Italia, Venezia, 1928, Gar i n E., L'education de l'homme moderne. La pedagogie de la Renaissance (1400—1600), [P., 1968]; Müller G., Bildung und Erziehung im Humanismus der italienischen Renaissanse, Wiesbaden, 1969; B o-w e n J., A history of western education, v. 2, L.. [1975]. H. В. Ревякина.

ВОЛКОВ Геннадий Никандрович (р. 31.10.1927, с. Большие Яльчины, ныне Чуваш. Республика), педагог, чуваш, писатель. Акад. РАО (1993; акад. АПН с 1990), д-р пед. наук (1967), проф. Окончил Чуваш, пед. ин-т (1949), преподавал там же (зав. кафедрой, проректор по науч. работе). В 1972—91 зав. лабораторией педагогики в Ин-те национальных школ в Москве, с 1991 зав. лабораторией общей этнопедагогики Ин-та нац. проблем образования. През. Ассоциации «Народная педагогика» (1991), с 1992 зав. лабораторией в Ин-те развития личности РАО. Исследует проблемы народной педагогики. Предложил термин «эт-нопедагогика» для обозначения науки, исследующей нац. традиции воспитания и традиц. пед. культуру отд. этнокультурных общностей и субэтнических групп. Разработал концепцию нац. школы, рассчитанную на формирование культуры межнац. общения. Авт. уч. планов, программ, учебников, уч. пособий для этно-пед. классов. Исследовал пед. творчество И. Я. Яковлева.

Соч.: Чувашская народная педагогика, Чебоксары, 1958; Этнопедагогика, Чебоксары, 1974; Изучение родных литератур в нац. школах РСФСР, Л., 1982 (соавт.); Педагогика жизни, Чебоксары, 1989; Пансофия К. Д. Ушин-ского и нац. образование, Чебоксары, 1994.

Лит.: Г. Н. Волков. Библиографич. указатель, Чебоксары, 1988.

ВОЛКОВ Игорь Павлович (р. 14.1.1927, Обираловка, ныне г. Железнодорожный Моск. обл.), педагог, канд. пед. наук (1983), засл. учитель школы РСФСР (1982). Окончил Моск. худож.-графич. пед. уч-ще (1952) и МГЗПИ (1959). На пед. работе с 1952. С 1961 до кон. 80-х гг. — учитель рисования и черчения в ср. школе № 2 (г. Реутов Моск. обл.). Осн. новаторская идея В. — создание механизма реализации творческих способностей детей и осуществление пед. руководства процессом развития индивидуальности каждого школьника. Разработал и проверил на практике систему выявления способностей учащихся. Организовал в школе «комнату творчества» и ввёл в нач. классах «уроки творчества», предложив школьникам комплексные задания (создание макетов, моделей, скульптур из дерева, пластилина и т. п.). Сведения о результатах самостоят, внепрограммной работы фиксируются в «Творческой книжке». Система В. стимулирует постоянный и осознанный интерес детей к творчеству (техн., изобразит., литературному и др.), побуждает их придумывать и воплощать в реальный образ свои идеи. «Творческая книжка» отражает разные увлечения школьника, уровень развития личности и помогает сделать вывод о проф. наклонностях и возможностях каждого ребёнка. В. — один из инициаторов «педагогики сотрудничества».

Соч. — Приобщение школьников к творчеству, М., 1982; Учим творчеству, М., 1982. _ А. И. Адамский.

ВОЛХОВСКИЙ Александр Николаевич [13(25).3.1889, Староконстантинов, — 9.8.1968, Москва], педагог, ч.-к. АПН РСФСР (1947), канд. пед. наук (1945), проф. (1946). После окончания ист.-фи-лол. ф-та Петерб. ун-та (1913) преподавал в коммерч. уч-ще и в классах для рабочих (Петербург). В 1920—24 в Нарком-просе (инструктор, зав. отделом). С 1923 вёл науч. и преподавательскую работу в н.-и, ин-тах и вузах Москвы. С 1945 работал в НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР (в 1951—53 зав. сектором школоведения), с 1953 проф.-консультант там же.

Ведущий специалист в области школоведения в 50—60-х гг. Отвергая расширительный подход H. H. Иорданского, предметом школоведения считал процесс управления шк. делом, адм., правовые, трудовые, этич. отношения, возникающие при этом в шк. системе. Занимался вопросами инспектирования, деятельности директора и завуча, руководства метод, работой учителя, организации сотрудничества школы, семьи и общественности. Автор трудов по повышению квалификации учителей, политехн. образованию, трудовому воспитанию, проф. ориентации учащихся.

С о ч.: Инспектирование школы, М. — Л., 1947; Школоведение, M., 19552 (ред. совм. с М. П. Малышевым); К вопросу о школоведении как самостоят, отрасли педагогики, СП, 1968. М» 5.

Лит.: Памяти А. Н. Волковского, СП,

1969. № 6.

ВОЛЬФ (Wolf) Фридрих Август [15.2. 1759, Хайнроде (Гейнроде), близ Норд-хаузена, — 8.8.1824, Марсель], нем. педагог, филолог, один из основоположников совр. классич. филологии. Чл. Прусской АН с 1808. С 1777 учился в Гёттин-генском ун-те. Преподавал в гимназии. Проф. ун-тов в Галле (1783—1806) и Берлине (с 1810). В труде «Изложение науки о древностях» (1807) охарактеризовал содержание, объём, цели и значение классич. образования. Труд В. конкретизировал применительно к практике ср. школы воспитат. идеал неогуманизма. Гл. задачу гимназий определял как сообщение учащимся знаний, к-рые «делают не учёным, а образованным и просвещённым человеком». Разработал уч. план классич. гимназии с преподаванием религии, истории, географии, математики, естеств. истории, физики и химии. В программе выделял обучение древним языкам, способное, по В., передать учащимся богатое духовное содержание антич. культуры, развить память, способности суждения и др. навыки, эстетич. вкус. В гимназистах видел избранных представителей нации, подлинными наставниками к-рых должны быть поэты и мыслители Др. Греции — Гомер, Платон и др. Вместе с тем настаивал на внимании к латыни как к языку, передавшему современности достижения антич. культуры.

В 1787 в своём филол. семинаре впервые начал целенаправленно готовить учителей для классич. гимназий (ранее преподавателями в гимназиях становились выпускники теологич. июрид. ф-тов). Включил в их подготовку наряду с латинским др.-греч. язык. Составил инструкцию для гимназич. учителей, в к-рой особо подчёркивал такие качества педагога, как высокое нравств. понимание своего долга, тактичность, преданность профессии.

С о ч.: Über Erziehung, Schule, Universität, Quedlinburg-Lpz., 1835; Darstellung der Altertumswissenschaft nach Begriff, Umfang, Zweck und Wert, hrsg. von Ch. Kirsten und K. Zeisler, B, 1985.

А. И. Пискунов.

ВОЛЯ, способность человека действовать в направлении достижения сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внеш. и внутр. препятствия. В случае необходимости волевой человек умеет отказаться от намеченного или осуществляемого действия, если оно уже не отвечает изменившимся обстоятельствам. Такому человеку свойственно и умение в случае необходимости воздерживаться от того или иного действия.

Преодоление препятствий и трудностей связано с т. н. волевым усилием — особым состоянием нервно-психич. напряже-

ния, мобилизующим физич., интеллектуальные и моральные силы человека.

Волевые действия определяются внеш. объективными обстоятельствами, в частности условиями, образом жизни и деятельности человека. Эти воздействия бывают отдалёнными и косвенными и вследствие этого не всегда осознаются, что иногда создаёт иллюзию абсолютной произвольности человеческих действий и поступков. На этом и основано идеали-стич. толкование В. как некоего духовного начала, обусловливающего полную свободу, произвольность поведения человека. Свобода В. заключается не в воображаемой независимости от законов природы и законов обществ, развития, а в основанной на познании этих законов возможности пользоваться ими для определённых целей. Однако волевая деятельность человека, будучи объективно обусловленной, не понимается как фатальное следование внеш. обстоятельствам, якобы освобождающим человека от ответственности за свои поступки.

Правильно понять и оценить волевое действие человека можно лишь в том случае, если известны не только цели, но и мотивы действия, т. к. один и тот же поступок в зависимости от этого может иметь разл. нравств. характеристику.

Волевое действие начинается с постановки и ясного осознания его цели. Далее обычно следует стадия «мысленного действия», когда человек обдумывает средства достижения цели. Планирование предстоящего действия, в особенности планирование преодоления трудностей, является осн. содержанием этой стадии. Нередки случаи, когда у человека при выборе цели действия сталкиваются неск. различных или даже противоречащих друг другу желаний и побуждений. В этом случае фактич. действию предшествует их мысленное обсуждение, сопоставление и сравнение целей и направления действия (борьба мотивов). У слабовольного человека борьба мотивов может принять затяжной характер, приводит к длит, колебаниям и сомнениям. С др. стороны, слабовольный человек нередко действует без к.-л. обдумывания разл. возможностей.

Стадия «мысленного действия» заканчивается принятием решения и плана его осуществления, после чего человек переходит к осн. звену волевого действия — исполнению решения. Процесс исполнения решений обычно бывает связан с преодолением трудностей.

В. человека характеризуется разл. качествами: целеустремлённостью, решительностью, настойчивостью, выдержкой (самообладанием), дисциплинированностью, смелостью, мужеством и др. В. играет важнейшую роль в структуре характера, являясь, в известном смысле слова, его «стержнем».

Развитие В. и пути её воспитания. Формирование В. начинается с раннего детства. В первые годы жизни ребёнка (до 3 лет) развитие В. связано с постепенным овладением произвольными движениями и элементарными самостоят, действиями с предметами (в процессе еды, одевания и раздевания, умывания, игры), что составляет предпосылку волевых действий. Примерно с 3 лет у ребёнка проявляется стремление к более сложным самостоят, действиям, он овладевает умением ставить перед собой цели (сначала лишь самые близкие), достижение к-рых связано с преодолением известных трудностей. С этого возраста постепенно вырабатывается умение подчинять свои действия не только прив-лекат. целям и непосредств. желаниям, но и необходимости (убирать на место игрушки и т. п.), т.е. в известных пределах ограничивать самого себя. Примерно к 6 годам дети становятся уже в определённой степени способными к «тормозному контролю» над своим поведением. Важнейшее значение имеют требования к ребёнку и побуждения его к соответств. действиям со стороны взрослых. Труд выступает действенным средством воспитания В. В дошк. возрасте у ребёнка должны быть элементарные обязанности, в частности по самообслуживанию. Полезно привлекать детей к посильным видам 1КЛетаяй«<АЧ<етда.. Участвуя & ^азетбеад-ных видах деятельности, ребёнок приучается преодолевать трудности, действовать не только в своих интересах, но и в интересах др. людей. Важная роль в развитии В. дошкольников принадлежит играм, особенно коллективным сюжетным играм с правилами. Строгое выполнение правил игры и принятых на себя ролей- и обязанностей, подчинение логике игры приучают ребёнка организовывать своё поведение, ограничивать желания, действовать в общих интересах, доводить начатое дело до конца.

С поступлением в школу начинается новый этап в развитии В. ребёнка. В школе ребёнок сталкивается с рядом правил и серьёзных обязанностей, перед ним возникает необходимость подчинять свою деятельность требованиям школы, учителя. Строгий распорядок жизни приучает его активно и разумно управлять своим поведением, выполнять обязанности, нередко подчиняя им личные желания и потребности. Успех работы школы по формированию В. у учащихся зависит от организации, методов и приёмов уч.-воспитат. работы: чёткая организация уч. и трудовых занятий, разумная требовательность к учащимся, повседневный контроль за их деятельностью и выполнением правил поведения.

Заметное развитие В. наблюдается в подростковом возрасте, когда происходит значит, рост сознат. отношения к действительности, учению, рост мотивов обществ, порядка (чувство долга, ответственности). К самостоятельности подростка предъявляются более высокие требования, ослабляется непосредств. опека вад ним, что ставит его перед необходимостью целесообразно организовывать своё поведение. Однако при слабой постановке воспитат. работы активность подростка нередко принимает отрицат. формы (упрямство, лихачество, импульсивность).

В юношеском возрасте в связи с активным формированием мировоззрения мотивы обществ, порядка (при правильном воспитании) постепенно начинают играть ведущую роль.

Воспитание В. ребёнка и в школе, и в семье осуществляется через организацию его волевого поведения. Только в процессе организованной деятельности он приобретает опыт преодоления трудностей. Необходимо, чтобы игры, учебная и особенно трудовая деятельность детей включали в себя элементы волевого усилия, направленного на достижение поставленных целей, имеющих не только личное, но и определённое обществ, значение. Разумеется, в самом раннем возрасте (2—3 года) ребёнок ещё не способен ясно отдать

11«

себе отчёт в обществ, значении тех или иных действий или поступков. Путь воспитания В. в этом возрасте идёт гл. обр. через непосредств. организацию взрослыми поведения ребёнка, через выработку правильного режима жизни, правильных привычек. Общественный же смысл поведения становится доступным пониманию ребёнка уже в более старшем возрасте.

Чтобы воспитать у ребёнка смелость, решительность, настойчивость, следует систематически ставить его в такие условия и естеств. жизненные ситуации, в к-рых он мог и должен был бы проявить эти качества. Иначе говоря, необходимо организовать своего рода упражнения волевого усилия, «гимнастику поведения» (А. С. Макаренко). Тепличное воспитание., vc-ttja. H. RKiuie. e все трудности с жизненного пути ребёнка, приводит к развитию слабоволия, неумения противостоять трудностям и добиваться поставленной цели. Вместе с тем цели, к-рые ставятся перед ребёнком или к-рые он сам перед собой ставит, не должны превышать его возможностей. В противном случае у него может сформироваться неуверенность в собств. силах, привычка не доводить начатое дело до конца.

Всячески побуждая детей к осуществлению волевых действий, воспитатель должен помочь им ясно осознать последствия выполнения или невыполнения поставленных задач. Вместе с тем, поощряя успешный результат, он добивается того, чтобы у детей появилось радостное гордое чувство удовлетворения — мощное «подкрепление» совершённого действия, стимул к выполнению др. волевых поступков.

Велика роль коллектива в воспитании В. Хорошо организованный, правильно ориентированный дет. коллектив требует от своих членов волевого поведения, помогает им ставить разумные и общественно полезные цели, находить пути к их достижению, воодушевляет на борьбу с препятствиями, оказывает помощь в их преодолении, даёт обществ, оценку действий ребёнка, одобряя или осуждая его поступки. Важную роль в воспитании В. играет наличие у коллектива перспективных целей, или «перспективных линий» (Макаренко), т.е. взаимосвязанных и подчинённых друг другу общественно ценных целей и задач — от близких и сравнительно легко достижимых к более значимым и отдалённым. В. закаляется в борьбе за далёкие перспективные цели, ближайшие же цели должны рассматриваться и оцениваться как необходимые этапы их достижения.

Немалую роль в воспитании В. играют этич. беседы. Нередко дети неправильно понимают и оценивают волевые качества: лихачество принимают за подлинную смелость, упрямство оценивают как настойчивость, торопливость и необдуманность действий принимают за решительность и т. д. В процессе этич. бесед детям разъясняется, что такое В., в чём она выражается, каковы правильные пути её воспитания.

Большое значение (в подростковом и особенно в юношеском возрасте) имеет самовоспитание В. Воспитатель должен помочь учащимся осознать сильные и слабые стороны их В., раскрыть конкретные пути самовоспитания в процессе решения реальных жизненных задач (ликвидация отставания по уч. предметам, приобретение нужных и полезных и искоренение вредных привычек и т. д.), помочь в организации самоконтроля поведения.

Дата добавления: 2015-04-24