Возрождение 5 страница

После Окт. революции для детей раннего возраста были учреждены дома младенца, в 1949 переим. в дома ребёнка. Они принимали детей в возрасте до 3 лет. Для детей старше 3 лет предназначены детские дома. Для больных детей и детей с психофизич. недостатками организованы спец. дома. См. также Детские приюты и Сиротские учебно-воспитательные учреждения.

Лит.: Ван-Путерен М. Д., Ист. обзор призрения внебрачных детей и подкидышей и настоящее положение этого дела в России и в др. странах, СПБ, 1908 (библ.); Мат-лы для истории Имп. Моск. воспитат. дома, в. 1—2, М., 1863—68; Лебедева В. П.. Охрана материнства и младенчества в стране Советов, М. — Л., 1934; К он юс Э. МИстоки рус. педиатрии. Ми946; Hügel F. S., Die Findelhäuser und das Findelwesen Europa's, W., 1863; Lalle-mand L.. Histoire des enfants abandon-nes et delaisses, P., 1885; Raudnitz R. W.. Die Findelpflege, W., 1886.

ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ, обучение, при к-ром достигается орга-нич. связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к Другу, к усваиваемому уч. материалу. Один из принципов обучения. Термин чВ. о.» введён в педагогику И. Ф. Гербартом.

Соотношение обучения и воспитания — фундаментальная пед. проблема. Я. А. Каменский признавал огромную воспитывающую роль обучения и не разделял обучения и воспитания. Ж. Ж. Руссо преобладающую роль отводил воспитанию (< естественному воспитанию»), подчиняя ему обучение. И. Г. Песталоцци связывал умственное образование с нравственным, обосновывая свой подход тем,

что процесс познания начинается с чувственных восприятий, перерабатываемых затем сознанием при помощи априорных идей. Гербарт считал обучение осн. средством воспитания. К. Д. Ушинский видел в обучении важнейшее средство нравств. воспитания.

Современная отеч. пед. теория рассматривает обучение и воспитание в единстве; это предполагает не отрицание специфики обучения и воспитания, а глубокое познание сущности, функций, организации, средств, форм и методов обучения и воспитания.

В дидактич. аспекте единство обучения и воспитания проявляется в общности цели развития личности, в реальной взаимосвязи обучающей, развивающей и воспитат. функций. Образоват. аспект обучения связан с расширением объёма усваиваемого содержания, развивающий — с увеличением числа и усложнением характера связей, устанавливаемых в сознании учащегося, между элементами содержания; воспитательный — с целенаправленным формированием личностного отношения к этому содержанию и к действительности в целом. Для развития учащегося, вовлечённого в пед. процесс, характерно взаимодействие между пед. условиями и воздействиями и активной реакцией личности на них.

Возможность осуществления единства функций обучения должна быть заложена и в содержании образования как пед. модели социального заказа школе, и в методах обучения как нормативной модели деятельности обучения. Эти модели, охватывающие на теоретич. уровне как содержательную, так и процессуальную стороны обучения, должны заключать в себе набор характеристик, позволяющий обеспечить единство функций обучения. Такое единство само по себе является вариативной характеристикой обучения как целостного объекта. Набор характеристик содержания и методов обучения также вариативен — он специально и целенаправленно разрабатывается и вводится в теорию и практику обучения как средство реализации его функций.

Связь обучения и воспитания с точки зрения организации пед. деятельности определяется тем, что в воспитании главное — приобретение воспитанниками личного жизненного опыта. Существуют разные трактовки различий между обучением и воспитанием, предполагающие и разные пути объединения их в единый процесс. Согласно одной точке зрения, обучение обслуживает познават. деятельность и играет ведущую роль в формировании мировоззрения, а воспитание (в узком смысле) направлено гл. обр. на организацию идейно-политич., трудовой, обществ, и др. деятельности и формирует нормы нравственности и права. Др. позиция исходит из определения воспитания (в широком смысле) как целенаправленной, специально проектируемой и организуемой деятельности по приобщению человека к жизни общества. Двумя составляющими этой деятельности являются обучение как деятельность по передаче социального опыта обучающими посредством преподавания и его усвоение обучающимися в ходе учения, и воспитание (в узком смысле) как деятельность по непосредств. включению обучаемых и воспитуемых в жизнь. В пед. действительности эти виды деятельности сливаются. Однако обеспечить такое единство можно только путём специально организованной работы. Этим обусловлено различение методов обучения и методов воспитания.

Целостность уч.-воспитат. процесса — не изначально присущее ему свойство. Любое обучение приводит к формированию у учащегося определ. отношений к обществу, природе, собств. личности и деятельности, черт характера и качеств личности. Но не всякая обученность влечёт за собой воспитанность. Обучение, не учитывающее сознательно поставленных воспитат. целей, может привести учащегося к успеху в учении, но в то же время и к формированию У него негативных черт личности. Хотя и в этом случае происходит процесс социального формирования. В этом проявляется относит, автономность, отдифференцированность как воспитания, так и обучения как целостных объектов.

Дидактич. отношения, развёртывающиеся в уч.-воспитат. процессе, по своему характеру отличаются от воспитат. отношений. Если дидактич. отношение «преподавание — учение» опосредовано через множество создаваемых учителем, в известной мере искусственных, уч. ситуаций, то воспитат. отношение — непосредственно общественное, «напрямую» выводящее школьника в жизнь. Спец. воспитат. работа нужна потому, что путём обучения передаётся не сама деятельность и формы отношений, а их идеальная модель, общие принципы, нормы, фиксированные в обществ, сознании.

В ходе обучения, путём включения в его содержание специально подготовленного уч. материала, можно влиять на формирование определённых качеств личности, однако применение только методов обучения может оказаться недостаточным для навыков поведения в реальных жизненных ситуациях. Целесообразно различать момент усвоения норм поведения в процессе обучения и момент обучения в процессе формирования поведения.

Воспитат. функция обучения реализуется полнее при соединении учебной и др. видов деятельности учащихся. Педагог использует в процессе обучения имеющиеся у школьников знания, жизненный опыт и информацию, к-рую они получают вне школы; с др. стороны, результаты уч. деятельности применяются во внеучебной жизни ученика. В формировании мировоззрения учащихся каждый уч. предмет выполняет свою специфич. функцию. Именно систематич. изучение всей совокупности естеств.-матем., гуманитарных предметов, трудовое обучение повышают уровень всей работы по усвоению школьниками духовной культуры и норм нравственности. Естеств.-матем. науки не только развивают логич. мышление учащихся, но и на примере жизни великих учёных влияют на нравств. сознание школьников. Знакомство с преобразующей природу деятельностью людей, с достижениями науки и техники, как и изучение основ гуманитарных наук, подводят учащихся к пониманию явлений обществ, жизни. Преподавание гуманитарных предметов существенно для нравств. и эстетич. воспитания учащихся.

В. о. обеспечивается также путем активизации познават. и практич. деятельности учащихся, усилением роли самостоят, практич. работ, способствующих сознат. усвоению знаний и создающих условия для их творческого применения. В. о. не только предполагает усвоение учащимися знаний о природе и обществе,

Запись движения глаза при рассматривании объекта. Точками обозначены кратковременные фиксации взгляда.

Иллюзии восприятия (искажение форм квадрата), являющиеся результатом действия фона на фигуру.

Неоднозначная фигура, используемая для изучения взаимодействия фигуры и фона в зрительном восприятии.

о нормах поведения, но и требует личностного отношения к усваиваемым мировоззренческим и моральным понятиям, выработки на их основе системы взглядов и убеждений, к-рые становятся принципами, мотивами поведения. Достичь этой цели можно лишь на основе активной, эмоционально окрашенной деятельности учащихся. Реализация задач В. о. требует от каждого педагога владения методами обучения и воспитания как единой методикой уч.-воспитат. процесса, осуществления комплексного подхода к воспитанию учащихся.

Лит.: Коротов В. М., Воспитывающее обучение, М., 1980; Лийметс X. И., Как воспитывает процесс обучения?, М., 1982; Лихачев Б. Т., Воспитат. аспекты обучения, М., 1982; Теоретич. основы процесса обучения в сов. школе, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1989.

В. В. Краевский.

ВОСПРИЯТИЕ, система приёма и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. В. вместе с ощущением выступает как отправной пункт процесса познания, доставляющий ему чувственный материал. В процессе познания В. опосредуется мышлением и проверяется практикой. Вне такого опосредования и проверки В. может выступать источником как истинного знания, так и заблуждения, иллюзии. К числу процессов В. относятся обнаружение объекта в воспринимаемом поле; различение отд. признаков объекта; выделение в объекте информативного содержания, адекватного цели действия, формирование образа В.

В процессе В. человек познаёт предметы и явления в целом, а не их отд. свойства. В основе В. лежат ощущения, но В. не сводится к сумме ощущений. Воспринимая, человек не только выделяет группу ощущений и объединяет их в целостный образ, но и осмысливает этот образ, понимает его, привлекая для этого свой прошлый опыт.

Спец. органов В. нет. Материалы для В. дают анализаторы. Предметы и явления окружающего мира воздействуют на разл. анализаторы (зрит., обонят., вкусовой и т. д.), т.е. любой предмет выступает как комплексный раздражитель. В. обеспечивается сложной системой нервных связей между разл. анализаторами.

Наличие таких связей позволяет правильно воспринимать предмет и на основании показаний лишь одного анализатора.

Согласно совр. представлениям, совокупность процессов В. обеспечивает субъективное пристрастное и вместе с тем адекватное отражение объективной реальности. Адекватность образа В. достигается благодаря тому, что при его формировании происходит уподобление (А. Н. Леонтьев), т.е. подстраивание воспринимающих систем к свойствам воздействия: в движении руки, ощупывающей предмет, в движении глаза, прослеживающего видимый контур, в движениях гортани, воспроизводящих слышимый звук, и т. п. — во всех этих случаях создаётся копия, сопоставимая с оригиналом. В. представляет собой своеобразный саморегулирующийся процесс, обладающий механизмом обратной связи и подчиняющийся особенностям отражаемого объекта.

Наиб, важные особенности В. — предметность, целостность, структурность, константность и осмысленность. Предметность В. выражается в т. н. акте объективации, т.е. в отнесении к внеш. миру получаемых от него сведений. Предметность В. — не врождённое качество. Формирование предметности В. в онтогенезе связано с первыми практич. действиями ребёнка, к-рые направлены на внеш. объекты и приспособлены к их особенностям, местоположению и форме. В дальнейшем В. выделяется в относительно самостоят, систему перцептивных действий. Целостность В. состоит в создании на основе данных ощущений целостного образа предмета или пространств, предметной ситуации, даже если нек-рые части целого в данный момент не могут быть наблюдаемы. С целостностью В. связана его структурность. В. в значит, мере не отвечает мгновенным ощущениям и не является простой их суммой. Человек воспринимает фактически абстрагированную из этих ощущений обобщённую структуру, к-рая формируется в течение нек-рого времени (напр., при В. музыки отд. звук не обеспечивает понимания мелодии, в сознании слушающего продолжает звучать вся структура мелодии с разнообразными взаимосвязями входящих в неё элементов). Источники целостности и структурности В. лежат в особенностях самих отражаемых объектов, с одной стороны, и в предметной деятельности человека — с другой. Константность В. — способность перцептивной системы (системы анализаторов, обеспечивающих данный акт В.) компенсировать пространственные и пр. изменения объектов. Благодаря константности человек способен воспринимать окружающие предметы как относительно постоянные по форме, величине, цвету и т. п. В. человека тесно связано с его мышлением, в этом заключается осмысленность В.

Осмысленно воспринять предмет — это значит мысленно назвать его, т.е. отнести к определённой группе, классу предметов, обобщить его в слове. Даже при виде незнакомого предмета человек пытается уловить в нём сходство со знакомыми объектами, отнести его к нек-рой категории. В. представляет динамич. поиск наилучшего толкования, объяснения имеющихся данных.

В основе классификации В., так же как и ощущений, лежат различия в анализаторах, участвующих в В. В соответствии с тем, какой анализатор играет в В. преобладающую роль, раличают зрит., слуховое, осязат., кинестезич., обонят. и вкусовое В. Обычно процесс В. осуществляется рядом анализаторов. Двигат. ощущения в той или иной степени участвуют во всех видах В. Разл. виды В. редко встречаются в чистом виде, обычно они комбинируются, в результате чего возникают сложные виды В. Напр., В. учеником текста включает такие его виды, как зрит., слуховое и кинестези-ческое. Основой др. типа классификации В. являются формы существования материи: пространство, время и движение. Соответственно выделяются В. пространства, В. времени и В. движения.

Развитие восприятия и пути его воспитания. В. формируется в процессе жизнедеятельности человека, его активных взаимоотношений с предметами и явлениями окружающего мира. Элементарные формы В. начинают развиваться очень рано. Первоначально у младенца возникают малодифференцированные ощущения отд. свойств раздражителей (света, тепла, холода и т. д.). На 2-м мес жизни появляются отчётливые ориентировочные реакции, выражающиеся в определённой установке воспринимающих органов и полном или частичном торможении движений. Ребёнок прислушивается к звукам и задерживает взор на предметах. В результате многократного сочетания разл. раздражителей и их подкрепления у ребёнка начинают вырабатываться реакции на комплексные раздражители и на отношения раздражителей, на основе чего и возникает В. и узнавание ребёнком окружающих предметов. Так, в момент кормления ребёнок останавливает свой взгляд на лице матери, прислушивается к её голосу, чувствует теплоту её рук. Эти раздражители связываются друг с другом в единый образ матери, и ребёнок вскоре начинает узнавать её не только по виду, но и по голосу и даже по звукам её шагов. В. у детей первоначально неразрывно связано с их предметными действиями и движениями. Видя к.-н. предмет, ребёнок тянется

к нему, ощупывает и передвигает его и, манипулируя таким образом, прослеживает взором контуры предмета и его отд. частей. В дальнейшем зрит, раздражения постепенно начинают вычленяться из предметного действия в самостоят, зрит. образы, в к-рых ощущения от движения рук заменяются ощущениями движения глаз по контурам и др. характерным точкам предметов. Т. о., действия ребёнка с предметами лежат в основе развития В.

Характерной особенностью В. детей в дошк. возрасте является его эмоциональная обусловленность и вместе с тем объективная ограниченность и неполнота. Ребёнок выделяет прежде всего блестящие и движущиеся предметы, необычные звуки и запахи, т.е. всё то, что вызывает его эмоциональные и ориентировочные реакции, и в то же время не замечает других, менее ярких и эмоционально безразличных для него предметов. Из-за недостаточности жизненного опыта ребёнок ещё не может выделять в своём В. главные и существенные стороны предметов и абстрагироваться от второстепенных. Неполнотой жизненного опыта объясняется также и то, что при В. малоизвестных предметов или картин дети часто ограничиваются лишь перечислением (называнием) отд. предметов без связного описания и объяснения их значения; последнее становится возможным только при более полном ознакомлении с этими предметами. Однако вопреки мнению впервые отметивших этот факт исследователей (А. Бине, В. Штерн) сколько-нибудь строгих возрастных ос бен-ностей в этом отношении не наблюдается. Всё зависит от того, насколько близки и знакомы детям воспринимаемые предметы. Большие затруднения у детей вызывает В. пространств, свойств предметов, что может выражаться в неправильной оценке величины, формы и удалённости предметов, и особенно В. изображённых на картинах перспективы и движений. Очень неточным в этом возрасте является также В. времени, связанное у детей гл. обр. с их субъективными органич. ощущениями, потребностями в пище, сне, а в дальнейшем и с установленным режимом дня. Продолжительность же отд. промежутков времени очень неточно воспринимают даже дети 6—7 лет.

Большое влияние на формирование образов В. у детей оказывает речевое общение со взрослыми. Взрослые знакомят детей с окружающими предметами и помогают выделять наиб, важные их особенности, в связи с чем В. у детей делается всё более точным и полным и вместе с тем целенаправленным. Совершенствование действий В. (перцептивных действий) и овладение новыми типами таких действий обеспечивают прогрессивное изменение В. с возрастом — приобретение им большей точности, расчленённости и т. п. Планомерная работа по формированию этих действий у детей лежит в основе т. н. сенсорного воспитания. Для развития В. большое значение имеют игра, рисование, лепка, конструирование и т. п. В процессе этих занятий создаются благоприятные условия для развития различительной чувствительности анализаторов и всё более тонкой дифференциации разл. свойств предметов. При нормальных условиях воспитания ребёнок уже к началу шк. возраста достаточно правильно ориентируется в окружающих предметах и умеет целенаправление пользоваться В. в соответствии со своими потреоностями и интересами.

Дальнейшее развитие В. происходит у детей прежде всего в связи с обучением в школе. Начиная с мл. классов, проводится систематич. работа по развитию В., цель к-рой — не только расширение и уточнение наглядных знаний детей о предметах и явлениях действительности, но и воспитание определённых умений и навыков правильного В., развития наблюдательности. Этому особенно содействуют наглядность обучения, разл. лабораторные работы, экскурсии, наблюдения над явлениями природы и особенно непосредств. участие в посильной трудовой деятельности, к-рое в сочетании с уч. занятиями делает В. активным познават. процессом. Вместе с тем школа формирует эстетич. оценки худож. лит ры, живописи, скульптуры, музыки, развивая тем самым худож. вкус учащихся. Значит, влияние на развитие В. социальной действительности (взаимоотношений людей, политич. событий и т. п.) оказывают морально-нравств. позиции и мировоззрение лиц, чьё мнение представляется ребёнку авторитетным и значимым. Развитие В. (особенно в мл. классах) требует руководства со стороны учителей и воспитателей.

В пед. деятельности по развитию В. необходима макс, активизация В., с тем чтобы в нём участвовали не только зрение и слух, но и осязание, обоняние, вкус и особенно двигательные ощущения, возникающие при оперировании предметами. Большое значение имеют моделирование предметов, их зарисовки и схематич. изображения, позволяющие наглядно фиксировать особенности данных предметов. Для развития точности и обобщённости В. необходимы сопоставление предметов, установление сходства и различия между ними. Спец. задача политехн. обучения заключается в развитии В. точных пространств, отношений (расстояния, величины, формы предметов).

В наиб, полной мере развитие В. достигается при правильной организации наблюдения в процессе уч. и производств, работы учащихся. Определение задач, предварит, изучение объектов наблюдения по книгам, рисункам, фотографиям, разработка плана и, наконец, последующее описание и обсуждение результатов наблюдения — всё это приводит к орга-нич. связи В. с практич. действиями и мышлением учащихся и тем самым является важнейшим средством развития их познават. деятельности.

Лит Восприятие и действие, М., 1967; Венгер Л. А., Восприятие и обучение, М., 1969; Грегори Р. Л., Глаз и мозг, [пер. с англ.], М., 1970; Величковс-кий Б. М., Зинченко В. П., Л у -p и я А. Р.. Психология восприятия, М., 1973; Восприятие. Механизмы и модели, пер. с англ., М., 1974; Л и и д с с и П., Норман Д., Переработка информации у человека, пер. с англ., М., 1974; Хрестоматия по ощущению и восприятию, под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. Б. Михалевской, М., 1975; Эксперим. психология. Ред.-составители П. Фресс, Ж. Пиаже, пер. с франц., в. 6, М., 1978; Рок И., Введение в зрительное восприятие, [пер. с англ.], _кн. 1 — 2. М., 1980; Allport F. H., Theories of perception and the concept of structure, N. Y. — L., [1955]; Gibson E. J., Principles of perceptual lea-rning and development, N. Y., 1969; Hochberg J. E., Perception, Englewood Cliffs (№. J.), 19782.

ВРЕМЕННЫЙ КОЛЛЕКТИВ, организованное объединение учащихся, создающееся в лагерях труда и отдыха, в туристич. и экспедиц. группах, отрядах и др. В. к. может создаваться внутри постоянного коллектива на определённый период для выполнения коллективного творческого дела (см. Коммунарская методика). Будучи типом воспитат. коллектива, В. к. обладает общими с ним признаками, но и имеет свои особенности; кратковременность функционирования, разнородность состава, относительная автономность существования, коллективный характер жизнедеятельности, завершённый цикл развития. Макс, срок существования В. к. не превышает обычно 40—45 дней, а наиболее распространённый — 10- 26 дней, поэтому в этот период не происходит значимых возрастных изменений в личности его членов. В. к. образуется из представителей разл. постоянных групп и коллективов. Дети, молодёжь привносят в новый коллектив свой опыт обществ, жизни, во В. к. быстрее завязываются контакты, возникают новые отношения, связи. Автономность В. к. проявляется во временном ослаблении влияния на личность школьника семейного, школьного, классного, неформального и др. коллективов. За 10—45 дней совершается законченный цикл развития В. к.: от рождения до прекращения существования. Во В. к. значительно ускоряется процесс образования коллектива. Уже к 3—4-му дню он обладает всеми осн. признаками коллектива, а к завершающей стадии может стать сплочённой общностью. Во В. к. учащийся, как правило, видит непосредств. результаты своей деятельности, что положительно влияет на активность личности, самочувствие в коллективе. Процесс создания коллектива нуждается в постоянном поддержании высокого ритма жизни, иначе он может приостановиться, а коллектив разрушиться.

Для ребёнка жизнь во В. к. имеет и свои сложности, т. к. постоянное коллективное окружение, ускоренный темп деятельности могут создавать у школьников психол. напряжение. Поэтому детям необходимы смена деятельности, индивид, подход со стороны воспитателей.

Попав в новую среду, школьник получает возможность реализовать себя, компенсировать ранее не удовлетворённые потребности и интересы. Учащийся в определённой мере освобождается от представлений, стереотипов, оценок, сложившихся в семье, классе, среди друзей.

Во В. к. создаётся особая педагогически управляемая среда, позволяющая закрепить в течение короткого времени положит, опыт школьника. Вырабатывается модель поведения, являющаяся коллективной нормой и охватывающая личность своим регулирующим действием практически беспрерывно. Разносторонность и насыщенность деятельности выступают не только фактором развития коллектива, но и создают предпосылки для совершенствования личности.

В. к. обладает значит, возможностями для того, чтобы объединить воспитат. воздействие на личность социального окружения, педагогов, предметной и природной среды. При этом обстановка свободного общения, творческая деятельность по выбору и желанию участников В. к., общая заинтересованность в её ближайших результатах позволяют сделать воспитат. воздействия на личность предельно насыщенными и интенсивными.

В. к. даёт возможность проверить на практике творческие идеи педагогов, экс-перим. формы и методы воспитат. работы и т. д. Стиль жизнедеятельности В. к. нуждается в применении творческих общеполезных дел, игр, состязаний и т. п. Педагогика отношений между детьми и взрослыми во В. к. строится на принципах сотрудничества, взаимопонимания и совместной деятельности, иначе временное объединение может не стать единым коллективом. От воспитателей требуется умение в короткий срок проявить талант организаторов, пед. мастерство. А. Г. Кирпичник, В. П. Ижицкий.

ВСЕОБЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ, всеобуч, всеобщее образование, принцип организации нар. образования — обучение всех детей и молодёжи определён-

него возраста в уч. заведениях, дающих учащимся установленный гос-вом объём знаний и уч. навыков.

В. о. обеспечивается системой мероприятий: законодательных (установление обязательности обучения и возрастных норм обязат. обучения, общедоступности уч. заведений, бесплатности обучения и т. п.); материально-хозяйственных (финансирование шк. дела, планирование, формирование и развитие сети уч. заведений, их строительство, оборудование и т. п., обеспечение учащихся питанием, а в определённых случаях — жильём, одеждой и др.); организационно-педагогических (определение численности и порядка комплектования контингентов учащихся, подготовка пед. кадров, обучение учащихся на родном языке, издание и распространение уч. лит-ры и др.); программно-методических (обеспечение преемственности последоват. ступеней обучения и воспитания и единого уровня общеобразоват. подготовки в уч. заведениях разл. типа).

В. о. — одна из фундаментальных со-пиально-пед. идей, привлекавшая внимание мыслителей и теоретиков образования. К ней обращались гуманисты эпохи Возрождения (Т. Мор, Я. А. Коменский и др.), социалисты-утописты 18 в. В. о. стало одним из требований нар. масс в борьбе за свои социальные и политич. права.

Первый опыт практич. организации В. о. связан с Реформацией в Германии (16 в.). В протестантизме умение самостоятельно читать (Библию и др. религ. книги) было провозглашено нравств. долгом верующего. Это обусловило внимание протестантской церкви к нар. школе (см. в ст. Школа), гл. задачей к-рой считалось религ. обучение; с этой целью протестантские церк. уставы включали в себя и шк. уставы. В условиях соперничества протестантских и като-лич. гос— в нар. школа оказалась объектом интереса светской власти, увидевшей в шк. системе, организованной на принципах В. о., эффективный путь к подготовке грамотных солдат, работников, служащих.

Первые гос. законы о нач. В. о. были приняты в нек-рых землях Германии ещё в 17 в. Практически они не были реализованы из-за слабого финансирования шк. дела, нехватки школ и подготовленных учителей. Становление нач. В. о. шло неравномерно, оно определялось особенностями экон. и социального развития отд. стран на пути капитализма. В Пруссии указы о нач. В. о. принимались в 1717 и 1763, в Австрии — в 1774. В 19 в. законы о нач. всеобуче приняты в Дании (1814), Швеции (1842), Норвегии (1848), США (1852—1900), Японии (1872), Италии (1877), Великобритании (1880), Франции (1882), в странах Лат. Америки (нач. 20 в.).

Первоначально В. о. чаще всего провозглашалось как обязательное (см. Обязательное обучение), как шк. повинность (одна из многих других, характерных лля феод, гос-ва). Лишь во 2-й пол. 19 в. обязательность стала стимулироваться бесплатностью обучения. В. о. было переосмыслено как инструмент гос. внутр. политики, влияющий на всю сферу обучения и воспитания подданных. С помощью В. о. гос-во превращало овладение общественно необходимым минимумом знаний, умений и навыков в гражд. обязанность, вытекающую из признаваемого

этим гос-вом права личности на образование.

Вместе с тем организация нач. В. о. в 19 в. выявила его одностороннюю ориентацию на потребности рыночного х-ва. Несовпадение всеобщности и бесплатности обучения снижало эффективность деятельности шк. сети; обозначилась тенденция на разделение содержания нач. обучения на улучшенный (городской) и упрощённый (сельский) варианты. Тем не менее утверждение нач. В. о. сыграло важную роль в демократизации шк. дела: стали формироваться нац. системы нар. образования, был сделан важный шаг к массовому обучению, подорвана церковная и сословная монополия на образование.

В нач. 20 в. массовая общеобразоват. школа в большинстве индустриально развитых стран решила задачи нач. В. о., развернулся процесс перехода В. о. на уровень неполного среднего образования, в большинстве стран принятого как базовый. Нач. В. о. было введено и в ранее отстававших в экон. развитии европ. странах: Албании (1924, 1934), Болгарии (1921) и др. В развитии В. о. лидировали США, где возрастной ценз для школьников достигал 16—18 лет и быстро росли гос. расходы на шк. стр-во, подготовку учителей.

Науч.-техн. революция 2-й пол. 20 в. остро выявила необходимость повышения образоват. уровня трудящихся, организации гос. систем подготовки ква-лифициров. рабочих кадров. В 40—70-х гг. в большинстве индустриально развитых стран приняты законы о новом продлении сроков обязат. обучения. Всеобщность базового обучения подкреплялась разработкой модернизированных шк. программ, в т. ч. для т. н. компенсаторного обучения детей из малообеспеченных семей. Общей тенденцией стало усиление многовариантности получения базового и последующего шк. образования с использованием альтернативных уч. программ, реализуемых в уч. заведениях как государственного, так и негосударственного секторов, в разл. альтернативных школах и т. п. Характерный для нач. 20 в. организац.-пед. подход к В. о. сменился ориентацией на комплекс социаль-но-пед. мер, призванных ослабить негативные последствия урбанизации, кризиса семьи и т. п., повысить мотивации к учению. Значит, внимание уделяется систематич. совершенствованию содержания общего образования, методик преподавания, условий обучения.

Дата добавления: 2015-04-24