Достоевский 2 страница

Самообразование как досу-говая деятельность направлено на приобщение людей к ценностям культуры и, как правило, не связано с проф. подготовкой, повышением квалификации и, в отличие от образования в уч. заведениях, не дает к.-л. формальных прав на занятие определенной должности, продолжение образования и т. п. К самообразоват. досуговой деятельности относятся чтение лит-ры, участие в семинарах, в диспутах, деловых играх, экскурсиях, слушание лекций, музыки, просмотр науч. популярных и док. кинофильмов. Нек-рые из этих видов деятельности (напр., слушание музыки, чтение) сочетают в себе приобретение знаний (см. также Самообразование) и развлечение. Повышая общую культуру личности, образоват. деятельность развивает ум, способности и познават. интересы, эстетич. и нравств. чувства.

Наиб. высокий уровень досуговой деятельности достигается в творчестве Свободное время создает человеку возможность заниматься непроф. творче ством и тем самым расширять свою деятельность за пределы профессии. Содержанием непрофессионального творчества могут быть занятия разл. видами иск ва, техническое творчество, всевозможные «хобби» и любительские занятия. Творческая досуговая деятельность поднимает личность на новую ступень — от потребителя духовных ценностей до их создателя.

Досуговая деятельность осуществляется как дома, так и в спец. учреждениях, задача к-рых создавать необходимые условия для Д. В число учреждений сферы Д. входят б-ки, музеи, клубы, учреждения иск-в, физкультуры и спорта, туристско-экскурсионные и др., разл. обществ, организации, способствующие развитию творчества, помогающие людям развлекаться и отдыхать. Масштабы и уровень развития сферы Д. зависят от экономики, уровня развития культуры.

В России до нач. 20 в. сфера культурного Д. населения была развита слабо. Действовали немногочисл. добровольные просветительные об-ва (см. Внешкольное образование). Театры, музеи посещала лишь небольшая часть населения крупных городов. Клубы были доступны также не-значит. части населения. Лишь б ки, по сравнению с др. учреждениями сферы Д., получили значит, развитие и имели читателей не только в городах, но и в селах. В первые годы сов. власти развернулась просветительная деятельность к дубов, б-к, а также профсоюзных, молодежных орг-ций, ряда добровольных обществ. Гл. задачей просветительной работы считалась ликвидация неграмотности и малограмотности населения.

В кон. 20 х — в 30 с гг. произошло обособление учреждений иск-в, физкультуры и спорта и культ.-просветительных (клубы, б-ки). Создавалась сеть здравниц и др. учреждений длит, отдыха людей. Наряду с просветительной деятельностью все большее значение приобретали и др. виды Д., особенно худож. самодеятельность. В годы Великой Отеч. войны учреждения сферы Д. вели пропагандистскую работу в армии и в тылу, участвовали в шефской работе, способствовали воспитанию народа в духе патриотизма. В послевоен. годы сеть учреждений сферы Д. расширялась; одновременно происходила их дальнейшая дифференциация. Из клубной сети выделились в самостоят, системы кинотеатры, б-ки, нар музеи, дет. внешкольные учреждения. Быта созданы нар. ун-ты. Осн. типом учреждении Д. стали гос. и проф. клубы, дома и дворцы культуры. Организацией Д. стали заниматься также массовые обществ орг-ции, прежде всего молодежные, творческие союзы и разл. добровольные об ва, парки культуры и отдыха.

Выбор видов досуговой деятельности индивидуален. Тем не менее можно выделить типичные для данного этапа развития общества тенденции в использовании каждой социально демографич. группой населения своего свободного времени. Они обусловлены характерными для этих групп населения образом жизни, традициями, уровнем образования, бытовыми условиями, потребностями и ценностными ориентациями. Социологич. иссчедова-ниями, проводившимися в кон. 1980-х гг., установлено, что значит, часть свободного времени большинство населения СССР проводило дома (в будни — до 70%, в выходные дни -ок. 50%). При этом преобладали пассивные формы досуговой деятельности общение с родными и знакомыми, просмотр телевизионных передач, чтение газет. Менее V? свободного времени занимали пребывание на открытом воздухе. Эти черты характерны для всех половозрастных групп взрослого населения, но у молодежи часть свободного времени, проводимого дома, несколько меньше, и второе место в структуре Д. занимали физкультура и спорт. Очень небольшая часть свободного времени проводилась в учреждениях Д., св. 50% опрошенных не бывали в театрах, музеях, клубах. В 1989 на одного взрослого жителя СССР приходилось за год в среднем посещений театров 0,5, музеев 0,8, кинотеатров 11. Из каждой 1000 взрослых жителей страны в постоянных коллективах худож. самодеятельности, любительских объединениях и клубах по интересам при-нимато участие всего 6 чел.

Важная роль в организации Д. отводится клубной работе. Клуб представляет собой обществ, организацию, объединяющую людей в целях удовлетворения и развития их интересов, потребностей в общении, в повышении своего культурного уровня, в творческой деятельности. Эти потребности реализуются через коллективные виды самодеятельности коллективы и кружки худож самодеятельности, худож. и техн творчества, клубы по интересам, любительские объединения. Такие коллективы самостоятельно определяют содержание и формы своей деятельности они могут создаваться при территориальных органах управления жилищным хозяйством, добровольных обществ, организациях. При клубных учреждениях организуются также раз т курсы, лектории, нар. ун ты, проводятся массовые и групповые мероприятия, концерты, праздники, экскурсии. Организацией досуговой деятельности в учреждениях длит, отдыха людей занимаются организаторы-методисты, проф. подготовка к-рых ведётся в уч-щах и ин-тах культуры.

Литеоколов Э. В., Свободное вре" мя и культура досуга, Л., 1977; Трио-дин В. Е., Клуб и свободное время, М., 1982; его же, Педагогика клубной работы, М., 1984; Д арийский А. В., Просветительная работа клубов, М.. 1986; Ар гай л М., Психология счастья, пер. с англ., М., 1990, гл. 4. А. В. Дорийский.

ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА, отрасль педагогики, изучающая закономерности развития, воспитания и элементарных форм обучения детей в возрасте, предшествующем поступлению в школу. Опирается на методологию и категориальный аппарат общей педагогики. Исследования в области Д. п. носят междисциплинарный характер и занимают пограничное положение на пересечении сфер общей педагогики, дет. психологии и возрастной физиологии: данные этих науч. дисциплин выступают теоретич. основой для разработки целей, средств и приёмов воспитания и обучения в дошк. возрасте.

В пед. лит-ре история Д. п. прослеживается нек-рыми авторами со времён античности. Однако на протяжении многовековой истории пед. мысли психологопед, своеобразие дошкольного детства фактически не выделялось. Рассуждения большинства мыслителей древности о воспитании носили преим. общий характер, и их замечания о ранних этапах возрастного развития представлены лишь отд. косвенными высказываниями. Это было связано с преобладавшей в обществ, и науч. сознании концепцией детства, к-рое вообще не выделялось в качестве своеобразного этапа развития человека. Рассмотрение ребёнка с точки зрения его несовершенства, отставания от взрослого по всем физич. и психол. параметрам порождало общую направленность пед. мысли на преодоление этого отставания. Целью обучения и воспитания ставилось достижение «несовершенным взрослым», каковым считался ребёнок, уровня нормально развитого взрослого. Особенности возрастного психофизич. развития расценивались гл. обр. как помехи на пути к достижению этой цели.

В истории развития человечества объективное выделение дошк. детства в специ-фич. этап становления личности имеет общественно обусловленный характер. По мнению Д. Б. Эльконина, дошк. детство появляется лишь на определенном этапе развития общества, предъявляющем повышенные требования к формированию личности. На протяжении многовековой истории включение ребёнка в мир взрослых, в процесс материального производства осуществлялось постепенно с самых ранних лет и почти исключительно определялось созреванием организма и параллельным усвоением элементарных трудовых навыков. Материальный и духовный прогресс общества обусловил необходимость длительного поэтапного вхождения ребёнка в мир взрослых и обособления в этом процессе специфич. возрастных периодов. В педагогике это проявилось в оформлении концепций детства как качественно своеобразного возрастного этапа.

Положение о решающей роли пед. влияния на развивающуюся личность ребёнка наиб, полно оформилось в трудах Я. А. Каменского, к-рый сформулировал цели, задачи и разработал содержание обучения и воспитания на период от рождения до юности, в т. ч. в период дошк.

А 19 Рос. педагогическая эгщ., т. 1

детства. Кн. «Материнская школа» (1632) и соответствующий раздел «Великой дидактики» явились исходным этапом становления Д. п. Коменский считал, что основой развития речи и качеств ума маленького ребёнка должна быть «игра или развлечения». Им написана для детей кн. «Мир чувственных вещей в картинках» (1658), к-рая должна «побуждать молодые умы искать в ней что-нибудь занимательное и облегчить усвоение азбуки».

В эпоху Просвещения гуманистич. тенденции развивал Дж. Локк, выступавший против срвек. подавления личности, муштры, запугивания маленьких детей. Он выдвинул важные психол. -пед. положения об учёте возрастных особенностей, механизме привычки и её роли в формировании характера, развития любознательности и сознательности детей, показал пути формирования нравственности.

Для Д. п. важное значение имели де-мокр. идеи Ж. Ж. Руссо, способствовавшие развитию интереса и уважения к личности ребёнка. Руссо утверждал, что детство должно рассматриваться как нечто самостоятельное в общем процессе становления личности и имеющее свои законы развития. Он высказал ценные положения о сенсорном воспитании ребёнка, его физич. и моральном закаливании, предоставлении детям возможно большей самостоятельности, об использовании природных факторов в развитии чувств и мышления.

Во 2-й пол. 18 в. внимание к вопросам дошк. воспитания усилилось. И. Б. Базедов выделил круг вопросов дошк. воспитания, требующих разработки: планомерное и последоват. развитие детей, использование дидактич. игр и др. Ж. Ф. Оберлин (Франция) основал (1769) первые учреждения для воспитания маленьких детей, получившие назв. «вязальные школы», в к-рых применялись игры, широко использовалась предметная наглядность, уделялось особое внимание развитию речи и нравств.-религ. воспитанию.

Перспективные для воспитания детей в дошк. возрасте направления педагогики, в т. ч. принцип развивающего обучения, организацию жизни детей на основе их самостоятельности, разрабатывал И. Г. Песталоцци. Он указал на связь между дошк. воспитанием и школой, к-рую предлагал осуществлять через спец. «дет. класс». Рекомендуя тщательно изучать индивидуальные особенности детей, Пе-сталоццп способствовал психологизации процесса воспитания, разработал дидактику и методику первонач. обучения.

В 30—40-е гг. 19 в. сложилась пед. система Ф. Фребеля, приобретшая исключит, влияние в Д. п. во 2-й пол. 19 — нач. 20 вв. Учение Фребеля включало многие прогрессивные идеи: представление о ребёнке как о развивающейся личности; трактовка развития как деятельного вхождения ребёнка в мир природных и обществ, явлений; создание спец. учреждения для воспитания детей- «дет. сада», существенно отличавшегося от разл. типов «школ для малышей»; утверждение игры как основы воспитания в дет. саду; разработка дидактич. материалов, методики развития речи, содержания занятий в дет. саду; создание учреждения для подготовки воспитателей. С деятельностью Фребеля связано выделение Д. п. в самостоят, отрасль пед. науки.

При всей своей популярности система Фребеля с первых лет существования критически оценивалась и пересматривалась. На её основе сложились нек-рые нац. системы дошк. воспитания, в к-рых отрицались такие черты исходной теории, как мистичность, символизм, педантичность, канонизация дидактич. материала.

Свою систему, названную «французским методом» (в противоположность «немецкому»), разработала П. Кергомар. Организуя новую систему дошк. учреждений («материнских школ»), Кергомар внесла значит, вклад в разработку разл. видов игр, проблемы дет. дисциплины, ведения предметных уроков.

Д. п. кон. 19 — нач. 20 вв. под воздействием меняющихся социальных условий, успехов в развитии естествознания была вынуждена отказаться от концепции жёсткого управления воспитанием и выдвинула на первый план биологизаторское направление с его положением о спонтанном развитии способностей ребёнка. В соответствии с этой установкой роль педагога в значит, степени сводилась к подбору комплексов упражнений и созданию необходимой среды для саморазвития и самовоспитания ребёнка. О. Декроли и М. Монтессори применили в дошк. учреждениях усовершенствованные методики тренировки органов чувств, умений, а также дидактич. материалы, созданные ими при работе с отсталыми детьми; они ориентировались на индивидуальный стиль деятельности ребёнка в дошк. учреждении. Находки и рекомендации этих педагогов в области сенсорного воспитания значительно обогатили теорию и практику Д. п.

В практике дошк. воспитания получила распространение прагматистская педагогика Дж. Дьюи, выдвигавшего на первый план развитие прикладных умений и навыков.

В заруб. Д. п. 2-й пол. 20 в. подходы к проблемам дошк. детства определяются приверженностью к разл. течениям в психологии: когнитивному (последователи Ж. Пиаже), бихевиористскому (Б. Скин-нер, А. Бандура и др.), психоаналитическому (в частности, психосоциальная теория Э. Эриксона), теории генетич. детерминизма (А. Гезелл), гуманистическому (А. Маслоу, К. Роджерс та др.). Специалистов многочисл. направлений объединяет признание опыта раннего детства как фактора, в решающей степени определяющего дальнейшее развитие ребёнка (в особенности восприимчивость к шк. обучению). Осн. поломика сосредоточена вокруг неск. проблем: допустимость формального обучения в дошк. возрасте; воспитат. значение и ценность игры; соотношение «академических» (когнитивных), эмоциональных и социальных целей в формировании самосознания ребёнка.

Практич. проблемы Д. п. решаются в рамках условно выделяемых моделей воспитания: «академическая» модель (формирование конкретных навыков и учений, необходимых для обучения в школе); «интеллектуальная» модель (свободная поисковая деятельность детей в «обогащённой» среде, интенсивное вербальное взаимодействие со взрослыми и сверстниками), модель «родительской эффективности» (содействие родителям в создании стимулирующей развитие обстановки в семье), «традиционная» модель (самая распространенная — предусматривает сочетание умственного, социального и эмоционального развития с физич. закалкой и развитием творческих способностей). Разрабатываются программы компенсации «дефицита воспитания» в условиях социального неравенства и создания для детей относительно «равного старта» (см. «Хэо старт») в шк. обучении.

В России идеи Д. п. формировались и развивались в тесной связи с развитием мировой педагогики, гл. обр. зап.-европейской. В древности осн. положения вос-питат. норм выражались в фольклорной форме {народная педагогика). В Др. Руси с 10 в. идеологич. основанием воздействия родителей на детей выступала христианская мораль. Развитие светского воспитания и образования обусловило появление в 18 в. трудов по педагогике. И. И. Бецкой на основе соч. европ. философов и педагогов (в частности, Локка) разработал систему воспитания детей, в т. ч. мл. возраста, в закрытых учреждениях. Для рус. педагогики новыми и прогрессивными были его рекомендации по физич., нравств. и умственному воспитанию, внимание к играм и др. пед. средствам. Н. И. Новиков выдвчнул идеи о необходимости разработки пед. науки, об эстетич. воспитании, об издании дет. лит-ры.

В 1-й пол. 19 в. Е. О. Тугел создал школу для детей 4—6 лет, разработал дидак-тич. основы воспитательно-образоват. работы со ст. дошкольниками. Его опыт не получил развития, но был тем не менее известен рус. педагогам. Необходимость создания особой науки о воспитании детей до школы подчёркивал В. Ф. Одоевский, автор первого труда на эту тему в России — «Наука до науки».

Значит, воздействие на формирование обществ, и пед. взглядов деятелей Д. п. 2-й пол. 19 в. имели соч. рус. демократов В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова, Н. Г. Чернышевского, Д. И. Писарева. Видные обществ, деятели отстаивали идеи демократизма, гражданственности воспитания, указывали на необходимость обращаться к нар. опыту и традициям.

Важнейшую роль в развитии Д. п. в России сыграла пед. система К. Д. Ушигского, разработанные им принципы народности воспитания, формирования потребности в труде, а также мысли об использовании огромных возможностей родного языка, роли личного влияния педагога в воспитании ребёнка. Для Д. п. ценны идеи Ушинского об особенностях психич. развития детей, о роли активности и деятельности в раннем возрасте, о необходимости изучения дет. нар. игр, о пед. значении сказок и т. д.

С 60-х гг. 19 в. в практич. и теоретич. деятельности E. H. Водовозовой, А. С. Симонович, Е. И. Конради и др. последователей Ушинского отрабатывались и осмысливались особенности рус. нац. системы дошк. воспитания. Симонович начала работать по фребелевскому методу, но впоследствии видоизменила его, усилив роль рус. нар. элементов: в систему занятий она ввела спец. раздел «Ро-диноведсние», использовала нар. песни, игры. Издавала первый рус. журнал по дошк. воспитанию «Детский сад». Водо-возова с демокр. позиций решала вопрос о целях воспитания, раскрывала содержание и методы нравств. и умственного воспитания в раннем возрасте, указывала на ведущую роль матери в формировании личности ребёнка.

В кон. 19 — нач. 20 вв. ведущими учреждениями, пропагандировавшими идеи обществ, дошк. воспитания и готовившими квалифициров. воспитателей, стали фре-белевские об-ва и курсы. Усилилась пропаганда науч. основ воспитания в семье. П. Ф. Каптерев отстаивал идею обществ, дошк. воспитания, имевшую в то время немало противников, анализировал опыт разл. направлений в воспитании. П. Ф. Лесгафт обстоятельно рассматривал цель, задачи, содержание и методы семейного воспитания, с науч. психол. и физиол. позиции анализировал вопросы формирования личности, создал оригинальную систему физич. воспитания. К теории свободного воспитания, наиб, последовательным пропагандистом к-рой был К. Н. Вентцел, примыкало неск. направлений (М. X. Свентицкая, Л. К. Шлегер). Разработкой собств. системы дошк. воспитания занималась Е. И. Тихеева (методика развития речи детей, проблемы сенсорного воспитания и его роли в умственном развитии, создание комплекса дидактич. материалов и игр, пропаганда достоинств обществ, воспитания и критика теории свободного воспитания). В этот период вопросы дошк. воспитания широко обсуждались на страницах пед. журналов «Вестник воспитания», «Воспитание и обучение», «Рус. школа». «Свободное воспитание».

После 1917 развитие отеч. Д. п. характеризовалось в течение неск. лет определённым идейно-пед. плюрализмом, когда одновременно существовали разл. направления в дошк. воспитании. В 20-х гг. сохранялись дет. сады, работавшие по системе Фребеля, по «методу Тихеевой», а также иные, сочетавшие элементы разл. систем. В то же время начал формироваться тип сов. дет. сада. Проводились всерос. съезды по дошк. воспитанию (1919, 1921, 1924, 1928), в к-рых принимали участие учёные в области педагогики и психологии (П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, К. Н. Корнилов), педиатрии и гигиены детей (Е. А. Аркин, В. В. Гориневский, Г. Н. Сперанский, Л. И. Чулицкая), иск-ва и худож. воспитания (Г. И. Рошаль, В. Н. Шацкая, Е. А. Флерина, М. А. Румер). В этот период развернулись исследования по проблемам воспитания в дошк. учреждениях детей раннего возраста (В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов, H. M. Аксарина и др.).

Важную роль в формировании советской Д. п. сыграла Н. К. Крупская. Она вместе с др. педагогами (Д. А. Ла-зуркина, М. М. Виленская, Р. И. Пру-шицкая, А. В. Суровцева) проводила в теорию и практику дошк. воспитания идеи, вытекавшие из своеобоазной трактовки социально-экон. положений марксизма. Эта трактовка заключалась в чрезвычайной идеологизации всего процесса дошк. воспитания, выражавшейся в доминировании целей политических над гуманистическими.

2-й съезд по дошк. воспитанию (1921) провозгласил идею создания системы обществ, дошк. воспитания на марксистской основе. Ведущими принципами вос-пигат. работы утверждались коллективизм, материализм, активизм. Подчёркивалась необходимость уделять большое внимание знакомству детей с основами политграмоты, исследовательским методам в изучении детьми окружающего мира. Идеологич. установки в области Д. п. характеризовало преувеличе-

ние роли трудового воспитания в дошк. возрасте, активная антнрелиг. пропаганда, отрицат. отношение к кукле, сказке, традиц. праздникам, игнорирование мн. положений дорев. педагогики. В сер. 20-х гг. был провозглашён отказ от попыток приспособления и использования («советизации») иных педагогических систем, и к кон. 20-х гг. детские сады, следовавшие системам, к-рые не получили одобрения Наркомпроса, были закрыты.

Изменения в работе дошк. учреждений, неизбежно следовали за изменениями в шк. политике. Постановления ЦК ВКП(б) о школе 1931—36 способствовали уменьшению идеологизации содержания и форм воспитат. работы, отказу от крайностей, характерных для предыдущего десятилетия. Неоднозначные последствия для изучения развития ребёнка имело постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936). Были подвергнуты критике механистич. подходы к объяснению факторов дет. развития (биологи-заторское и социологизаторское направления) и недостатки тестовых измерений. Однако данное постановление повлекло сворачивание ряда направлений в области изучения детства.

К кон. 30-х гг. сложились осн. теоретич. положения советской Д. п., к-рые оставались общепризнанными до сер. 80-х гг. Были определены осн. принципы: идейность, систематичность и последовательность воспитания, связь его с жизнью, учёт возрастных психофизиол. особенностей ребёнка, единство семейного и обществ, воспитания. Утвердился принцип ведущей роли воспитателя в формировании личности ребёнка, подчёркивалась необходимость чёткого планирования воспитат. работы. В 1934 принята первая программа работы дет. сада. Над разработкой разл. вопросов Д. п. работали Н. А. Ветлугина, А. М. Леушина, Р. И. Жуковская, Д. В. Менд-жерицкая, Ф. С. Левина-Щирина, Е. И. Радина, А. П. Усова, Б. И. Хача-пуридзе и др. Разрабатывались частные методики Д. п.: развития речи — Тихеева, Ф. Н. Блехер, Е. Ю. Шабад; изобразит. деятельности — Флерина, А. А. Волкова, К. М. Лепилов, Н. А. Са-кулина; музыкального воспитания — Т. С. Бабаджан, Н. А. Метлов; природоведения — Р. М. Басе, А. А. Быстрое, А. М. Степанова; формирования элементарных магем. представлений — Тихеева, М. Я. Морозова, Блехер. Вместе с тем в силу сложившихся социально-полит, условий развития страны произошло определённое отчуждение сов. Д. п. от мировой теории и практики дошк. воспитания.

Исследования вопросов дошк. воспитания продолжались и в годы Вел. Отеч. войны. Изучались проблемы физич. воспитания и закаливания, дет. питания, охраны нервной системы детей, патрио-тич. воспитания. При создании АПН РСФСР (1943) был сформирован сектор проблем дошк. воспитания. В послевоен. период работа в области Д. п. развивалась в респ. НИИ педагогики, на кафедрах пед. ии-тов. Усовой совм. с сотрудниками была разработана система дидактики дет. сада (1944—53): выделена программа и методика обучения дошкольников, а впоследствии осуществлено введение систематич. обучения в дет. саду. Во 2-й пол. 50-х гг. были проведены опыты обучения детей 6 лет и изучения иностр. яз. в дет. саду.

В 1960 создан НИИ дошк. воспитания АПН РСФСР. Его сотрудниками совм. со специалистами АМН СССР была создана единая программа воспитания детей в дошк. учреждениях, направленная на ликвидацию разобщенности в вос-питат. работе с детьми раннего и дошк. возраста.

Возникновение НИИ ДВ способствовало значит, усилению изучения разл. аспектов дошк. детства. Повысилось внимание к психол. аспектам развития дошкольника. Широкую известность получили работы А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Л. И. Венгера, H. H. Поддья-кова.

Во 2-й пол. 70-х гг. Запорожец разработал концепцию обогащающего развития ребёнка с первых лет жизни (амплификация развития). Ее реализация требует поиска резервов возможностей дошкольника при макс, учете его возрастных и индивидуальных особенностей. Важнейшие направления исследований в совр. Д. п. формирование наглядно-образного мышления как основы понятийного мышления, воспитание устойчивых нравств. привычек, развитие творческого воображения, широкое использование игры в целях воспитания и обучения.

С сер. 80 х гг. возникло широкое об-щественно-пед. движение, охватившее и систему дошк. воспитания. Изменение подходов к целям, содержанию и средствам воспитания приводит к появлению новых концепций дошк. воспитания, характеризующихся ориентацией на признание самоценности дошк. детства, на необходимость отхода от авторитарных методов, на отказ от идеологич. крайностей в содержании воспитания и обучения, на создание возможностей для более свободных к естественных позиций участников пед. процесса — ребенка и воспитателя.

Лит А р к и и E А, Ребенок в дошк. годы M 196ü2 Воспитание и обучение в дет саду, под ред AB Запорожца и Т А Марко юй M, 1976, Подготовка детей к школе p дет саду, под ред Ф. А Сохина и Т В Та-рунтаевой M, 1977, Воспитание дошколь ника в семье Вопросы теории и методики, под ред. Г А Марковой, M, 1979, Основы Д1 III сольной педагогики, под ред А В За порожца, Т А Марковой, M, 1980, А к с а-р и и a H M, Воспитание детей раннего розраста, M, 197 73, Буре P Воспитание в процессе обучения на занятиях в дет саду, M, 1981, Усова А П, Обучение в дет саду, M 19813, Дошк. педагогика, под ред В И Ядэшко, Ф А Сохина, M, 19862, История дошк. педагогики в России Хрестоматия M., 19872, Дошк педагогика, под ред В И Логиновой и II Г. Саморуко вой, ч 1 — 2, M, 19882, История сов дошк. педагогики. Хрестоматия, M., 19882, История дошк. педагогики, под ред. Л Н Литвина и др., M, 1989.

А. Н. Литвин, В. И. Логинова.

ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО, период в развитии ребенка от рождения до поступления в школу. Характеризуется интенсивным созреванием организма и фор мированием психики.

В рамках Д. д, согласно существующей периодизации возрастного развития (см. Возраст), выделяются младенческий возраст (от рождения до 1 года; включает этап новорожденности — от рождения до 1 мес), ранний возраст (от 1 года до 3 лет), преддошк. возраст (3—5 лет) и собственно дошк. возраст (от 5 лет до момента поступления в школу). Вопрос о точных хронологич. границах дошк. возраста остается дискуссионным. В разных странах дети приступают к шк. обучению в возрасте 5—7 лет. В СССР до принятия осн. положений шк. реформы в 1984 верхний предел дошк. возраста определялся в 7 лет. Целесообразность перехода к шк. обучению с 6 лет мн. педагоги объясняли, указывая на явления акселерации, пластичность дет. психики и т. п. Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец и мн. др. ученые предостерегали от форсирования реформы, указывая, что к 6 годам далеко не все дети исчерпали возможности развития в рамках специфически дет. видов деятельности. Готовность к школьно ну обучению формируется неоднородно, и мн. дети достигают ее лишь к 7 годам. Правоту этого утверждения доказывает то, что мн. 6 летние дети плохо адаптируются к шк. условиям, затрудняются в овладении уч. деятельно-стью; по данным медиков, к кон. 80-х гг. возросло число нервно-психич. отклонений среди школьников. Представляется наиб, рациональным подход, когда верхняя граница Д. д чолжна определяться для каждого конкретного ребенка исходя из индивидуального темпа развития.

Ребенок рождается более беспомощным, чем детеныши большинства животных. Он обладает огранич. фондом безусловных рефлексов, регулирующих протека ние физиол. функций. На большую часть внеш. воздействий новорожденный отвечает недифференциров. движениями и криком. Отсутствие значит, количества врожденных форм поведения составляет не слабость, а силу ребенка — он обладает значит, возможностями усвоения нового опыта, приобретения новых форм поведения, присущих человеку.

Необходимое условие нормального соз ревания мозга новорожденного — упражнение органов чувств (анализаторов), поступление в мозг разнообразных сигналов из внеш. мира. Нек-рые родители полагают, что по отношению к маленькому ребенку достаточно лишь удовлетворять его элементарные потребности, поскольку он якобы «еще ничего не пони мает». Родителям следует позаботиться о том, чтобы ребенок получал достаточно зрительных, слуховых, осязат. ощущений, видя яркие игрушки, слыша человеческий голос и т. п. Если органич. потребности в достаточной мере удовлетворяются, они вскоре теряют свое ведущее значение, и в условиях правильного режима и воспитания формируются новые потребности (потребность в получении впечатлений, в движении, в общении со взрослыми), на их основе осуществляется пси-хич. развитие. Происходит развитие ориентировочного рефлекса, к-рое выражается в появ тении зрительного и слухового сосредоточения. Если в первые дни после рождения состояния сна и бодрствования еще мало дифференцированы, то к 2—3 мес происходит их расчленение, бодрствование приобретает более содержательный, активный характер. Постепенно к 2—3 мес у ребенка вырабатывается особая эмоционально-двигат. реакция, обращенная к взрослому, — комплекс оживления. Он состоит в том, что ребенок сосредоточивает взгляд на лице склонившегося над ним человека, улыбается ему, оживленно двигает ручлами и ножками, издает тихие звуки. Это выражение появившейся потребности в общении со взрослым — первой социальной потребности ребенка. Возникновение комплекса оживления связано с определенными условиями воспитания ребенка и, в свою очередь, служит показателем уровня психич. развития младенца. В случаях нек-рых заболеваний, задержки психич. развития комплекс оживления не появляется или выражается очень слабо. Но чаще всего нарушения связаны с отсутствием или недостаточностью общения взрослого с малышом.

Дата добавления: 2015-04-24