Достоевский 3 страница

Эмоциональное общение оказывает влияние и на познават. развитие младенца. Дети, интенсивно общающиеся со взрослым, более целенаправленно обследуют предметы, более длит, время могут заниматься с одной и той же игрушкой. Наиб, существенное влияние на развитие ребёнка оказывает общение со взрослым, активно проводящееся с 2- 2,5 мес. Если же общение недостаточно, то развитие психики задерживается. Поэтому с появлением в доме маленького человека родители не должны ограничиваться только уходом за ним. Для общения можно использовать и сборы на прогулку, и переодевание, и подготовку к купанию. Полезно также специально выделить для этого нек рое время, когда биол. потребности ребенка удовлетворены и он «открыт» для внеш. воздействий. Младенец выделяет взрослого как необходимого посредника при контакте с окружающим миром. Взрослый удовлетворяет органич. потребности ребенка (кормит, купает и т. п.), а также потребность в активной психич. жизни. Перемещаясь в пространстве с помощью взрослого, ребенок имеет возможность видеть большее кол-во предметов, прослеживать их смещение относительно ДРУГ друга, что формирует его сенсорный опыт. От взрослого исходят также слуховые и осязат. впечатления. Осн. формой общения ребенка со взрослым постепенно становится совм. деятельность, когда активность ребенка стимулируется действиями взрослого и когда ребенок призывает взрослого к совм. действиям. Взрослый определенным образом оценивает поведение ребенка (поощряет его улыбкой либо хмурит брови и грозит пальцем и т. п.). Благодаря этому ребенок постепенно усваивает положит, привычки, учится правильно себя вести. Т. о., уже в младенческом возрасте ярко обнаруживается общая закономерность психич. развития ребенка психич. процессы и качества складываются у него под решающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения. Л. С. Выготский отмечал, что отношение ребенка к действительности оказывается с самого начала социальным отношением; младенца в этом смысле можно назвать максимально социальным существом вся его жизнь организована т. о., что во всякой ситуации зримо или незримо присутствует др. человек.

Нарастающая потребность в общении со взрослым вступает в противоречие с возможностями общения. Это противоречие находит свое разрешение в понимании человеческой речи, а затем и в овладении ею (см. Развитие речи). Уже на 2-м мес наблюдается первые признаки лепета, в к-ром позднее путем подражания возникают звуки речи. К концу 1-го года жизни младенец начинает понимать нек-рые слова он поворачивает голову в сторону называемого предмета или производит называемое взрослым действие. В то же время реоечок пытается произносить первые слова.

На протяжении 1-го года жизни ребенок достигает больших успехов в развитии движений и формировании психич. процессов и качеств. Он научается держать головку, садиться, ползать, наконец, принимать вертикальное положение и делать неск. шагов. На 3—4-м мес жизни начинают развиваться хватательные движения. Ребенок тянется к интересующему его яркому предмету, пытается его схватить. Вначале эти движения недостаточно координированы младенец часто делает ошибки, промахивается. Но постепенно движения уточняются, сообразуются с местоположением, размерами и формой захватываемых предметов. Благодаря такого рода двигат. активности ребенок приобретает ряд необходимых двигат навыков. Кроме того, практич. приспособление к свойствам предметов ведет к тому, что эти свойства начинают выдечяться в зрительном восприятии. Если вначале ребенок производит внеш. ориентировочные действия, приспосабливая положение рук к свойствам предметов с помощью многочисл. проб, то затем эти действия интериоризуются (см Интериоризация) — переходят в план зрительного восприятия.

Вместе с формированием хватания возникают и развиваются простейшие манипуляции с предметами трясение, постукивание, бросание и др. Прк выполнении таких действий ребенок знакомится со свойствами вещей. За сменяющимися впечатлениями для младенца начинает выступать мир постоянных, существующих независимо от него предметов Восприятие приобретает предметность и константность. На протяжении младенческого возраста изменяется характер психич активности ребенка. Появляется тенденция к преднамеренной деятельности У ребенка складываются все возможности для воспроизведения случайных движений с тем, чтобы увидеть связанное с данным движением изменение окружающей среды.

К концу младенческого возраста (1 год) дети способны повторять за взрослыми мн. действия. Преднамеренные действия и подражание свидетельствуют об интенсивно развивающемся интеллекте. В самом предметном манипулировании для ребенка возникает проблемная ситуация, к-рую он стремится разрешить. Т. о, мышлению ребенок учится в деист вии, подражая своим собственным и чу жим движениям. На основе организуемых взрослым движений и действий ребенка у него складываются первоначальные представления об окружающем мире и возникают элементарные формы восприятия и мышления, позволяющие ориентироваться в этом мире и составляющие необходимую предпосылку для перехода к усвоению разных видов обществ, опыта, к рое происходит в раннем детстве.

Осн. достижениями раннего детства, к-рые определяют развитие психики ре бенка, являются овладение прямой походкой (прямохождение), развитие предметной деятельности и овладение речью. Благодаря передвижению ребенок оказывается способным к более свободному и самостоят, общению с внеш. миром. Ходьба развивает способность ориентироваться в пространстве, мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния И пространств, расположения предметов Это достигается совм. функционирова наем зрения, кинестезии и осязания. Освоив передвижение, ребенок получает возможность намного расширить круг вещей, к-рые становятся объектами его познания. Новые предметы влекут за собой новые способы обследования, открывают ребенку скрытые до этого свойства вещей и связи между ними.

В раннем детстве осуществляется переход к предметной деятельности, к-рая становится ведущей. В ней ребенку впервые открываются функции предметов. Для ребенка назначение вещей является их скрытым свойством, оно не может быть выявлено путем простого манипулирования. Только взрослый способен раскрыть ребенку, для чего служит тот или иной предмет. Связь действия с предметом проходит 3 фазы развития. В первой фазе с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия; во второй — предмет употребляется только по прямому назначению, в третьей — происходит возврат к свободному употреблению предмета, но на новом уровне-ребенок знает осн., общественно закрепленную функцию предмета. Важно и то, что ребенок вместе с тем усваивает и правила поведения, связанные с этими предметами.

Особенно значимыми для психич. развития ребенка оказываются соотносящие и орудийные действия. Цель первых состоит в приведении двух или неск. предметов (или их частей) в определенные пространств, взаимоотношения (складывание пирамидок из котец, использование разл. сборно-разборных игрушек). Цель вторых — употребление предмета орудия для воздействия на др. предметы. Орудийные действия, к-рыми овладевает ребенок раннего возраста, весьма несовершенны. Они продолжают отрабатываться и в дальнейшем. Но важно не то, насколько у ребенка отработаны соответствующие движения, а то, что он усваивает сам принцип употребления орудий, являющийся одним из осн. принципов деятельности человека.

К концу раннего дет. возраста (на 3-м году жизни) начинают складываться игровая и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование). Они достигают развернутых форм за пределами этого возраста и постепенно начинают определять психич. развитие. Взрослым необходимо учитывать значимость этих видов деятельности в будущем и создавать условия для их формирования еще в раннем возрасте.

Накопление впечатлений, почерпнутых в предметной деятельности, служит основой для развития речи ребенка. Лишь когда за словом стоят образы реального мира, усвоение этого слова идет успешно. Овладение речью происходит в связи с дальнейшим развитием потребности в общении. Речевое общение возникает тогда, когда от ребенка требуют способности к коммуникации, т.е. когда взрослые вынуждают ребенка говорить внятно и по возможности ясно оформлять словами свои мысли. Если взрослые «ловят» и выполняют каждое желание ребенка, у него не появляется стимула к развитию речи. Именно в раннем возрасте усвоение речи происходит с наиб, эффективностью. Если ребенок по к.-л. причинам лишен в эти годы необходимых условий для развития речи, то наверстать упущенное впоследствии оказывается очень трудно. Поэтому на 2—3-м годах жизни необходимо особенно интенсивно заниматься речевым развитием ребенка.

В раннем детстве интенсивно развивается совм. деятельность ребенка и взрослого. В предметной деятельности взрослый определяет характер сотрудничества. В общении он также берет на себя руководство, организует взаимное понимание. Но на 3-м году жизни ребенок научается отделять себя от взрослого, относиться к себе как к самостоятельному «Я», т.е. у него возникают нач. формы самосознания. Успехи в развитии качественно изменяют все поведение малыша. Хотя роль взрослого по-прежнему остается ведущей, в узкой сфере своей практич. жизни и в пределах своих возможностей ребенок стремится действовать без помощи взрослых. Усиливается активность ребенка и возникают новые взаимоотношения со взрослыми. Этот период принято считать критическим («кризис трех лет»), т. к. взрослый начинает испытывать трудности во взаимоотношениях с ребенком, к-рый может стать невыносимым в своем негативизме и упрямстве. «Кризис трех лет» — объективно существующее явление в развитии взаимоотношений ребенка со взрослыми. У ребенка появляется тенденция к самостоят, удовлетворению своих потребностей, а взрослый сохраняет прежний тип отношений и тем самым ограничивает активность ребенка. Негативность ребенка избирательна и касается только тех, кто стремится ущемить его свободу. Если же взрослые разумно поощряют самостоятельность ребенка, то трудности взаимоотношений быстро преодолеваются.

Стремление быть, как взрослые, может найти наиб, полное разрешение только в форме игры (лишь в игре 3 летний ребенок может сходить в магазин, сварить обед, полететь в космос и т. п.). Поэтому «кризис трех лет» разрешается путем перехода ребенка к игровой деятельности. Игра вызывает качеств, изменения в психике ребенка в ней закладываются основы уч. деятельности, к-рая становится ведущей в шк. годы. Особое место ребенка в обществе становится основой возникновения ролевой игры как своеобразной формы приобщения ребенка к жизни взрослых. В игре малышу впервые открываются отношения, объективно существующие между людьми, он начинает постигать, что участие в каждой деятельности требует от человека исполнения определенных обязанностей и дает ему ряд прав. Исполнение роли в сюжетной игре заключается в том, чтобы исполнять обязанности, к рые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры. Последовательное исполнение ролей дисциплинирует играющих детей. В совм. деятельности они учатся согласовывать свои действия. Эти реальные взаимоотношения с др. членами дет. группы не только формируют коллективистские качества, но и поднимают самосознание ребенка. Ориентировка на сверстников, на мнение зарождающегося коллектива формирует в ребенке социальные качества самостоятельность, способность следовать за группой, способность к сопереживанию и т. д. В игре ребенок быстро постигает возможность замены реального предмета игрушкой или др. предметом. Замещению реальных предметов ребенок учится у взрослых. Т. о., игра становится символической. Благодаря развитию симво шч. функции у ребенка формируется классифицирующее восприятие, существенно изменяется содержат, сторона интеллекта и др собственно человеческие способности.

На протяжении дошк. возраста содержание игры претерпевает качеств, изменения. Осн. содержание игры мл. дошкольников — такие действия с игровыми предметами, в к-рых воспроизводятся действия взрослых с реальными предметами. В этот период дети, как правило, играют в одиночку. Старших детей начинают интересовать отношения между людьми, действия же выступают как средство для развертывания отношений.

Дошк. возраст явчяется периодом, в течение к-рого происходят колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладение специфически человеческими формами восприятия и мышления, развитие воображения, формирование начатков произвольного внимания и смысловой памяти.

В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий Его исходным пунктом является реальное действие с материальными предметами. От такого действия ребенок переходит к внутр. свернутым действиям с реально представленными материальными предметами и, наконец, к действиям, осуществляемым целиком во внутр. плане, где реальные предметы замещены представлениями ичи понятиями Так путем интериоризации внеш. действий образуются наглядно образные и логически-понятийные формы мышления. Мышление дошкольника оперирует не столько знаками, сколько образами, к-рые в одних случаях отображают конкретные предметы, в других — являются более или менее обобщенными и схематизированными. Решающая роль в становлении мышления принадлежит обучению. Исследования отеч психологов показали, что мн. особенности мышления дошкольников, к рые считались ранее неотъемлемыми приметами возраста, на самом деле объясняются особыми условиями жизни и деятельности детей и могут быть изменены при изменении содержания и методов дошк обучения. Так, конкретность дет. мышления исчезает, уступая место обобщенным формам рассуждения, когда ребенка знакомят не с отд. вещами и их свойствами, а с общими связями и закономерностями явлений действительности. Дети 5—6 лет легко усваивают знания о нек-рых общих физ. свойствах и состояниях тел, о зависимости строения тела животных от условий их существования, о соотношении целого и частей, о единице и множестве и т. п. и применяют эти знания в сввей мыслительной деятельности. При соответствующих формах обучения (поэтапном формировании умственных действий) дошкольники овладевают полноценными понятиями и способами логич. мышления. Однако возможность сфор мировать в дошк. возрасте понятия и логич. операции не означает, что такое формирование должно являться осн. задачей умственного воспитания детей Осн. задача такого воспитания — всемерное развитие наглядно-образных форм мышления, к к рым дошк. возраст наиб, сен-зитивен и к рые имеют огромное значение Дия всей будущей жизни, т. к. являются составной частью любой творческой деятельности.

В дошк. возрасте начинает реально складываться личность ребенка. Это связано с формированием эмоционально-волевой сферы, интересов и мотивов поведения. Такое формирование определяется социальным окружением, и прежде всего реализацией типичных для данной ступени развития отношений ребенка со взрослым. В отеч. психологии становление личности связывается с появляющимся и развивающимся в дошк. возрасте соподчинением мотивов. Деятельность дошкольника начинает побуждаться не отдельными, не связанными друг с другом мотивами, а их иерархич. системой, где постепенно осн. и устойчивые побуждения приобретают ведущее значение и подчиняют себе более частные ситуативные побуждения. Соподчинение мотивов связано с сознат. преодолением эффективно отрицательного отношения, с волевым усилием, к-рое осуществляется ради эмоционально привлекательной цели. Ребенок очень рано начинает переживать внутр. разлад, когда ему трудно отдать предпочтение к.-л. желанию. При возникновении нравств. конфликта колебания у мл. дошкольников чаще всего заканчиваются победой более ситуативного желания, влекущего к близкой, легко достижимой цели. Чем старше становятся дети, тем легче они справляются с выполнением нужного действия вопреки привлекательной, но отвлекающей от него цели Число аффективных действий уменьшается. Все более значимыми становятся мотивы обществ, содержания.

Дети в раннем возрасте совершают поступки по непосредств. указанию взрослых. Собств. желания по своему почину они редко ограничивают. Малыши делают то, что им приятно, интересно и не требует особых усилий. Чувство дочга зарождается под влиянием той оценки, к-рую дают взрослые поступку, совершенному ребенком. На основе этой оценки у детей начинает развиваться диффе-ренцировка того, что хорошо и что плохо. В первую очередь они научаются оцени вать поступки др. детей. Позднее дети в состоянии оценить не только поступки сверстников, но и свои собственные. Так развивается самооценка. Развитие само оценки и самосознания составляет одно из осн. новообразований дошк. возраста. В самосознании отражено понимание ребенком своего места в системе обществ, отношений, оценка своих возможностей в области практич. действия и пробуждение внимания к собств. внутр. жизни. Самосознание превращает ребенка в самобытную личность

На основе всех этих новообразований формируется готовность к шк. обучению. Она является итогом всего предшествующего развития ребенка, результатом всей системы воспитания и обучения в семье и дет. саду. Качества, необходимые для успешного обучения, формируются постепенно, начиная буквально с момента рождения. Особое значение для их формирования имеют такие виды дет. деятельности, как игра, рисование, конструирование и др. Именно в них впервые возникают обществ, мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, фор мируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются взаимоотношения между детьми. Это происходит при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, к рые передают подрастающему поколению опыт обществ, поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают навыки.

Лит ЭльконинЛ Б, Дет психо логия ("Развитие ребенка от рождения до семи лет), M I960, Валлон А, Психич развитие ребенка, пер с франц., M, 1967,

БожовичЛ И, Личность и ее формирование в дет возрасте, M, 1968, Мухи и а В С, Психология дошкольника, M 1975, ее же, Дет психология M, 19852, Мир детства [Дошкольник] под ред А Г Хрип ковой, M, 1979, Дьяченко О М. Лаврентьева Т В Психич развитие дошкольников, M 1484, Бауэр ТДР Психич развитие младенца пер с англ M, 1985 В С Мухина.

ДОШКОЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ, пред назначены для обществ, воспитания детей раннего (от 2 мес до 3 лет) и дошколь ного (от 3 до 6—7 лет) возрастов.

Развитие системы обществ, дошк. воспитания обусловлено рядом факторов. В ист. аспекте это — общий уровень развития произ ва, степень благосостояния общества, наличие или отсутствие в тече ние относительно длит, времени войн, эпидемий и др. В теоретич. аспекте дошк. воспитание зависит от уровня развития пед. наук и от характера идеологии общества. Культурный аспект включает уровень специализации общества, диффе ренциациио социальных ролей, открытость к нововведениям и др. Все эти факторы существенно влияют на отношение обще ства к проблемам детства и соответственно на практику дошк. воспитания.

Впервые потребность в обществ, дошк. учреждениях в широком масштабе выявилась в 17—18 вв. в связи с развитием пром. произ-ва (первоначально в виде мануфактур) и активным привлечением женщин к производит, труду. Появились разл. частные платные дет. учреждения, напр. в Великобритании «Школы пле тения из соломы», «Школы вязания кружев», «Женские школы», а также благотворительные учреждения — «Игральные школы», «Школы защиты маленьких детей» в Германии, «Убежища» во Франции.

Среди подобных Д. у. выделялась организованная для крестьянских детей в 1769 Ж. Оберлином«Вязальная школа». В нее принимались дети в возрасте от 3 до 7 лет. Осн. задачей этой школы было религ. воспитание. Занятия велись руководительницами, крестьянскими девушками, к-рые читали детям страницы Библии, разучивали с ними псалмы и молитвы, учили видеть красоту и гармонию мира — творения Бога. Во время обучения дети занимались посильной работой — вязанием. Подобные школы получили широкое распространение.

В кон. 18 в. возникли школы взаимного обучения, к-рые оказали значит, влияние на практику работы Д. у.

С развитием произ-ва воспитание де тей становится все более серьезной обществ, проблемой и появляется необходимость создания теории обществ, воспитания, призванной обосновать и усовершенствовать практич. работу с детьми в Д. у. Первые, достаточно развернутые концепции дошк. воспитания были созданы Я. А. Каменским и И. Г. Песта-лоцци. В нач. 19 в. появляются первые программы для Д. у., начинают издаваться журналы, поев, вопросам дошк. воспитания, создаются учреждения по под готовке специалистов для работы с детьми мл. возраста.

Во 2-й пол. 19 в. в большинстве стран мониториальная система взаимного обучения сменяется системой Ф. Фребеля. Первое Д. у. под назв. «Учреждение для развития творческого побуждения деятельности у детей и подростков» Ф. Фре-бель открыл в 1837 в г. Бланкенбурге (Германия). В 1840 оно было переименовано в «Дет. сад», и с тех пор за Д. у. закрепилось это название.

Большое влияние на практику дршк. воспитания оказали взгляды Дж. Дьюи и Г. С. Холла. Д. у., работавшие по их методикам, резко отличались от традиционных: в них отсутствовало систематич. обучение, дети группами или индивидуально занимались своими игрушками, а знания приобретали «попутно». Стремясь сшить одежду кукле, ребёнок постигал основы кройки и шитья, строя игрушечный дом, обучался конструированию и т. д. Обстановка Д. у. была максимально приспособлена к нуждам ребёнка. Имея разнообразные материалы, дети должны были искать средства и способы для реализации своих замыслов, преодолевать трудности и в процессе такой деятельности накапливали необходимый опыт. Педагогу в таком учреждении отводилась роль консультанта, он приходил на помощь лишь тогда, когда ребёнок был не в состоянии самостоятельно справиться с задачей.

В 1907 в Риме М. Монтессори открыла Д. у. под назв. «Дом ребёнка». Вскоре практиковавшаяся в нём система воспитания завоевала признание во мн. странах мира; мн. Д. у. стали работать по методу Монтессори.

Нач. 20 в. характеризуется не только появлением новых теорий воспитания и обучения, но и всё возрастающим осознанием роли дошк. детства в становлении личности. В этой связи меняется и отношение к обществ, дошк. воспитанию.

В 80—90-е гг. 19 в. проведена реорганизация системы Д. у. во Франции. Эту работу возглавила П. Кергомар. В результате реформы благотворит, учреждения (приюты) преобразованы в материнские школы, к-рые были объявлены гос. учреждениями и включены в систему образования.

Ещё один вариант системы воспитания в Д. у. был предложен О. Декроли, к-рый, в отличие от Дьюи, считал, что педагог должен всё время быть с детьми, активно помогать им во всех затруднениях, жить их интересами; отношениями между детьми и взрослыми должны строиться на основе сотрудничества.

В странах мира существуют разнообразные типы Д. у., носящие разл. названия. В нек-рых странах есть сеть гос. учреждений, к-рая находится в ведении разл. мин— в — здравоохранения, социального обеспечения, образования. Д. у. могут не входить в общенац. систему образования, напр. в США в каждом штате их работа строится по-разному.

Помимо государственных существуют частные и муниципальные Д. у.

Дети принимаются в Д. у. с 2 лет или с 3 лет. Для детей более мл. возраста создаются учреждения, в к-рых образо-ват. задачи не являются главными.

В разл. типах Д. у. воспитание детей осуществляется как в одновозрастных, так и в разновозрастных группах. Преимущество последних состоит в том, что в них у мл. детей быстрее развивается речь, а ст. дети приобретают навыки лидерства, ответственности, обучения других. Кол-во детей в группах может быть от 15 до 40 чел., различается и число педагогов и обслуживающего персонала. Время пребывания ребёнка в Д. у. колеблется от 2—3 час в день 2—3 раза в нед до круглосуточного пребывания; существуют дет. сады с гибким режимом. Напр., в Китае есть Д. у., работающие

круглосуточно 7 дней в нед: в Норвегии дети проводят в дет. садах от 4 до 6 час в день.

В совр. Д. у. разного типа используется св. 200 программ, к-рые могут быть условно подразделены на академические, интеллектуальные и т. н. программы родительской эффективности; мн. программы сочетают в себе разл. элементы этих групп. Академич. модель программы ориентирована на подготовку детей к школе и развитие навыков счёта, чтения и письма и рассчитана гл. обр. на детей из малообеспеченных семей, а также принадлежащих к нац. и этнич. меньшинствам. Интеллектуальные программы предполагают наличие насыщенной развивающей среды, а также интенсивное речевое общение взрослого с ребёнком и детей друг с другом. Третья модель программы предполагает активное участие родителей в образоват. процессе; подобные программы повышают компетентность родителей в области воспитания.

Эффективность академич. модели наиб, явно выступает сразу после поступления ребёнка в школу. Однако подобные программы не дают долгосрочного результата для развития ребёнка. Они лишь быстро приспосабливают ребёнка к школе, но не развивают мотивацию и не формируют необходимых черт характера для последующего обучения; в дальнейшем это нередко ведёт к утрате приобретённых в Д. у. навыков уч. деятельности. Наиб, эффективной для долгосрочного развития дошкольника является интеллектуальная модель. Программы такого рода развивают у детей наблюдательность, любознательность, навыки речевого общения и др., что позволяет детям успешно обучаться в школе. Многочисл. исследования также демонстрируют, что дети, посещающие Д. у., лучше адаптируются к школе и добиваются лучших результатов по сравнению со своими сверстниками, не потучившими соответствующе.! подготовки.

В России в 60—90-х гг. 19 в. развитие пром-сти и возросшая занятость женщин в произ-ве пробудили интерес пед. общественности к заруб, достижениям в области дошк. воспитания. Особое внимание привлекла система Фребе-ля, с к-рой рус. педагогов познакомил В. И. Водовозов в 1857. С этого времени в России появляются первые платные дет. сады для высшего и ср. сословия. В 1866- 1868 А. и Я. Симоновичи издают ежемесячный журн. «Дет. сад»; выпускаются спец. руководства по проведению занятий по методике Фребеля.

В 1867 при Санкт-Петерб. пед. собрании была организована комиссия дет. садов. Осн. целями дет. сада провозглашались воспитание в ребёнке человека, приспособление его к жизни и выявление посредством воспитания обществ, производительности личности. Характеристика Д. у. формулировалась так: «Детский сад как общественно-воспитательное заведение для малолетних детей от 3 до 7 лет без различия сословий, религии, пола, преследуя физическое и нравственное развитие детей, должен дополнять недостаточное семейное воспитание, стать связующим звеном между семьёй и школой, подготавливать к серьёзным школьным занятиям».

В первых дет. садах занятия велись по строгому расписанию; детям преподавались элементы грамоты, счёта, изучались иностранные языки. В нек-рых дет. са-

дах по желанию родителей дети в ст. группах обучались двум-трём иностр. языкам — французскому, немецкому, английскому.

Появление Д. у. в России вызвало широкую полемику. Создание Д. у. по системе Фребеля подвергалось острой критике со стороны славянофилов. Они считали, что специфика воспитания в дет. саду не соответствует рус. нац. природе, что Д. у. разрушают семью и препятствуют полноценному развитию детей.

Дет. сады как обществ.-воспитат. учреждения в России не привились. В 1882 насчитывалось всего 37 платных Д. у., из них 14 — в Петербурге. У 1896 их число возросло до 60. Открывались также бесплатные Д. у. для детей беднейших слоев населения, но их число было незначительным. В 1893 Фребелевским об-вом была впервые нолучена субсидия от Мин-ва нар. просвещения в размере 2 тыс. рублей, с 1900 эти ассигнования стали регулярными.

В кон. 19 в. губернские ведомства стали открывать ясли-приюты для крестьянских детей. Они создавались не только с целью воспитания, но и как сани-тарно-просветительские учреждения для распространения знаний по уходу за детьми.

Систему Фребеля в дошк. воспитании постепенно сменила идея свободного воспитания детей. Представители моек, об-ва «Дет. труд и отдых» считали, что дет. сады являются местом удовлетворения всех обществ., науч., эстетич. и нравств. потребностей ребёнка. Поскольку дошк. возраст рассматривался как самоценный, отрицалась необходимость спец. подготовки к шк. обучению. Занятия были эпизодическими, проводились по выбору самих детей. В качестве опорных моментов для обучения выступали прогулки-экскурсии и беседы. Пед. процесс был импровизацией воспитателя, причём дети выступали равноправными участниками этого процесса. Много внимания уделялось свободным занятиям иск-вом (рисованию, лепке, аппликации и т. п.). Задачей нравств. воспитания являлось пробуждение в ребёнке религ. чувств.

Последователями Дьюи и Холла в России были созданы дет. сады под эгидой об-ва «Сетлемент». В этих Д. у. большое место занимала свободная деятельность цетей, особое значение придавалось игре, рисованию, ручному труду. Воспитателю отводилась роль наблюдателя и помощника, однако он должен был овладеть «иск-вом наводящих вопросов», развивать в детях наблюдательность. Несмотря на приверженность идеям свободного воспитания, проводились обязат. занятия.

На иных позициях в вопросах дошк. воспитания стоял «Московский кружок совм. воспитания и образования». В дет. саду М. X. Свентицкой занятия проводились по фиксиров. расписанию; руководящая роль в пед. процессе принадлежала воспитателю. Ещё более регламентированной была жизнь детей в дет. саду Е. И. Тихеевой. Его осн. задачей была подготовка детей к школе. Считалось, что последоват. и систематич. занятия развивают способности ребёнка.

После Окт. революции дошк. воспитание стало частью гос. системы нар. образования. В 1921 на 2-м Всерос. съезде по дошк. воспитанию были сформулированы осн. принципы работы Д. у. — принцип дет. труда и коллективизма, обучения ребёнка с учётом его психофизиол. возможностей и др, С этого момента начинается пересмотр работы всех Д. у. Воплощение провозглашённых принципов в практику работы дет. садов привело к тому, что в нек-рых Д. у. дети стали выполнять работу няни, проводились дет. собрания, создавались дет. комиссии. Одной из форм организации дет. коллектива стали дежурства (дежурные накрывали на стол, мыля посуду, чистили овощи, ухаживали за животными и растениями и т. п.). Реализация принципа связи дет. сада с современностью привела к замене традиц. кукол-барышень на куклы «рабочий», шионер», «красноармеец». В дет. садах отменены новогодние праздники, именины детей, сказка объявляется «тормозом» в развитии материалистич. мировоззрения ребёнка.

Дата добавления: 2015-04-24