Индивидуализированного

ему необходимо заранее наметить пути, к-рыми он поведёт учеников к конечному результату.

Одной из форм И. о. является программированное обучение, позволяющее активизировать работу каждого ученика, усилить самоконтроль.

Новые возможности для И. о. открываются в связи с внедрением в уч. процесс электронно-вычислит. техники (см. Компьютеризация обучения). Использование ЭВМ в обучении изменяет ранее сложившееся соотношение между организационными формами обучения в пользу И. о.

Лит.: Климов Е. А., Индивидуальный стиль деятельности..., [Казань], 1969; Унт И., Развитие учащегося и индивидуализация уч. работы, в кн.: Сов. педагогика и школа, в. 6, Тарту, 1972; её же, Индивидуализация и дифференциация обучения, М., 1990; Лийметс X. И., Групповая работа на уроке, М., 1975; Рабунский Е. С., Индивидуальный подход в процессе обучения школьников, М., 1975; Б а б а н-с к и и Ю. К., Оптимизация процесса обучения, М., 1977; Кирсанов А. А., Индивидуализация уч. деятельности как пед. проблема, Казань, 1982. А. А. Кирсанов.

ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СИСТЕМЫ, системы обучения, организующие индивидуальное продвижение по общей для данного контингента учащихся программе; как правило, характеризуются определённой обособленностью в работе отд. учащихся.

Становление И. о. с. в практике школ отражало объективную необходимость учёта индивидуальных различий и особенностей детей; оно проходило в условиях сложившейся к нач. 20 в. в развитых странах массовой школы с установившимися в ней традициями классно-урочной системы обучения. Созданию И. о. с. предшествовали попытки модифицировать сложившуюся организацию обучения в интересах приспособления темпа и режима уч. деятельности к индивидуальным особенностям учеников при сохранении классно-урочной системы. В -^Пуэбло-плане» (разработан и применялся в 1888—93 амер. педагогом П. Серчем в школах г. Пуэбло, США) общий для всех уч. материал изучался школьниками в собств. темпе; учитель фиксировал удовлетворит, или неудрвле-творит. усвоение содержания обучения по каждому разделу курса, не прибегая к более дифференцированным оценкам. Для способных учащихся предусматривались расширенные доп. задания. «Санта-Барбара-план» (разработан и введён в 1898 Ф. Бёрком в школах г. Санта-Барбара, США) предусматривала разделение учащихся но способностям на гри подгруппы, работа в к-рых различалась обьёмом и глубиной изучения материала; допускался переход учащихся из одной подгруппы в другую, перевод в след. класс не ограничивался определёнными сроками. «Норт-Денвер-план» (введён в 1898 Дж. Ван Сиклем в школах г. Норт-Денвер, США) наряду с общими для всего класса минимальными требованиями предусматривал возможность индивидуальной работы над усложнёнными заданиями, ускоренного продвижения учащихся по уч. программе (см. также Батавия-план).

Разработка И. о. с. шла по трём направлениям: организация индивидуального режима уч. работы; сочетание индивидуализации режима и содержания уч. работы с групповой деятельностью уч-ся; созда-

ние спец. уч. материалов. Организация индивидуального режима уч. работы нашла после-доват. развитие в Дальтон-плане, в основе к-рого лежали самостоят, распределение учащимися времени и порядка уч. работы при консультативной помощи учителя, гибкая система организации и учёта индивидуального продвижения учащегося по мере выполнения заданий. Сочетание индивидуализации режима и содержания уч. работы с деятельностью учащихся в малых, переменных по составу уч. группах сопровождалось заменой жёстко «горизонтальной» (одновозрастной) группировки детей «вертикальной» (разновозрастной). По отношению к содержанию обучения такие поиски часто сопровождались комплексным построением уч. материала (см. Комплексная система обучения). Попытки перестроить уч. процесс предпринимали сторонники «нового воспитания»: А. С. Нил, А. Ферьер, Ф. де Васконселос (Бельгия) и др. Наиб, полно эти гюпытки воплотились в Говард-плане и Йена-плане.

В 60—70-х гг. разработка И. о. с. была связана с практикой открытого обучения. Уч. занятия проводились одновременно неск. учителями с большим кол-вом учащихся (обычно св. 100) в т. н. открытом классе, где уч. работа шла, как правило, в небольших подгруппах переменного состава или самостоятельно, общение учителя с детьми было направлено на мотивацию и ориентацию в самостоят, работе.

Разработка спец. уч. материалов, включая средства «диаг-ностич.» контроля, устанавливающие степень усвоения содержания обучения по сравнению с заданными стандартами, реализована в 1913—15 под рук. Ф. Бёр-ка в «Индивидуальной системе обучения». Её особенности: отход от классно-урочной системы занятий по осн. «академическим» дисциплинам (чтение, грамматика, арифметика, география, история и т. д.), создание пособий, рассчитанных преим. на самостоят, изучение, работа уч-ся в собств. темпе и связанный с этим значит, разброс в освоении ими уч. программы (продвижение одного и того же ученика по разным предметам могло соответствовать разным годам обучения в обычной школе), пед. тестирование и регистрация продвижения каждого ученика. Эти же черты получили развитие в системе Виннетка-план.

С сер. 50-х гг. эта линия разработки И. о. с. получила развитие в программированном обучении, а также в таких системах обучения, в к-рых уч. процесс строится на основе взаимодействия учащихся с ЭВМ (см. Автоматизированная обучающая система).

Одной из предпосылок совр. практики И. о. с. стала начатая в 60—70-х гг. в развитых странах разработка учебных пакетов— комплектов дидактич. материалов, содержащих уч. пособия или их тематич. фрагменты, метод, аппарат для организации их самостоят, изучения, средства стандартизиров. контроля и т. д. Их применение сочетается как с традиционными, так и с нетрадиционными органи-зац. формами обучения и приводит к значит, индивидуализации уч. деятельности.

Для И. о. с., созданных в США, характерна опора на диагностично поставленные уч. цели (т. е. заданные вместе

с критериями их оценки) и тестовые фонды (см. Тесты). Напр., «Индивидуально предписанное обучение» (создано в нач. 60-х гг. в Центре исследований и разработок в области обучения Питсбургского ун-та, США), предназначенное для учащихся нач. и ср. школы, основано на проработке учащимися стандартизов. уч. материалов по многовариантным уч. программам. Содержание каждого уч. предмета разбито на ряд последовательно расположенных разделов, т. н. учебных единиц, внутри каждой из к-рых выделены уч. цели на неск. уровнях сложности, Перед началом каждого раздела учащиеся проходят диагностич. тестирование (т. н. тест размещения) для определения уровня подготовленности каждого и стартовых условий работы над данным уч. материалом. По результатам дальнейшего тестирования учитель рекомендует по каждой уч. единице индивидуальную программу и режим уч. деятельности. Тестирование проводится для каждой из намеченных уч. целей, а также после получения положит, результата. Для функционирования этой И. о. с. учитель при помощи ЭВМ отслеживает продвижение каждого ученика, учитывая всю имеющуюся информацию. В «Индивидуально направляемом обучении» (разработано в нач. 70-х гг. Центром исследований и разработок в области обучения ун-та штата Висконсин, США) учащиеся нач. школы (обычно до 500 чел.) делятся на большие группы — «блоки», в каждом из к-рых 100—150 уч-ся с разницей в возрасте в 2—4 года. С такой группой работают организатор, 3—5 учителей, ассистент, учитель-стажёр. Выделяется обязательное и вариа-тивное содержание обучения, уч. цели задаются диагностично; ученик совм. с учителем определяет объём и последовательность своей деятельности. Групповые собеседования проводятся в целях мотивации и общей ориентации учащихся.

С 70—80-х гг. создаются И. о. с., в к-рых построение уч. процесса направлено на подведение всех учащихся к единому, чётко заданному минимальному, но достаточно высокому уровню овладения знаниями и умениями (см. Полного усвоения система, Келлера план, Бригад-но-индивидуалъное обучение).

Переход от традиц. обучения к И. о. с. могут затруднять организац. сложности, связанные с созданием возможностей индивидуального режима для всех учащихся, подготовкой соответств. уч. оборудования, дидактич. материалов, необходимостью привлечения ассистентов или совм. согласованной работы неск. учителей, преодолением стереотипов пед. монополии, отказом от привычных способов работы, от традиц. жёсткой фиксации всех организац. элементов уч. процесса и вместе с тем оказанием оперативной помощи учащимся, возможным ростом затрат уч. времени для части учащихся. В ряде случаев опора на однозначно заданные диагностичные уч. цели ведёт к ориентации И. о. с. преим. на репродуктивный характер достигаемых результатов обучения.

Лит.: Паркхерст Е., Воспитание и обучение по дальтонскому плану, пер. с англ., М., 1924; Новые системы образоват. работы в школах Европы и С. Америки, под ред. С. В. Иванова, Н. Н. Иорданского, М., 1930; Вейкшан Н. В., Индивидуализация обучения в практике лучших «новых школ» Франции и Бельгии (до первой мировой войны, «Новые исследования в пед. науках», 1970, МЬ 1; К л а р и н М. В., Индивидуализация процесса обучения: поиски и тенденции (анализ заруб, опыта XX столетия), «Педагогика и нар. образование за рубежом: экспресс-информация [АПН СССР]», в. 5(137), М., 1989; Holm es W. H., School organiza-tion and the individual child, Wortcester (Mass.), 1912; The national society for the study of education. Yearbpok 24, pt. 2. Adap-ting the schools to individual differences, ed. C.M.Whipple, Bloomingtqn, 1925; Otto H. J., Elementary school organization and admini-stration, N. Y., 1954J; The national society for the study of education. Yearbook 61, pt. 1. Individualizing instruction, ed. by R. Tyler, Chi., 1962; Washburne C., Maria n d S., Winnetka. The history and signifi-cance of an educational experiment, Englewo-od Cliffs, 1963; Developmental efforts in in-dividualized learning, ed. by R. A. Weisgerber, Itasca, 1971; Individually guided elemen-tary education. Concepts and practices, ed. by H. J. Klausmeier, R. A. Rossmiller, M, Saily, N. Y., 1977; Evaluating instructional Systems, N. Y., 1974; Block J. H., Ander-son L. W., Mastery learning in classroom instruction, N. Y., 1975. M. В. Кларин.

ИНДИВИДУАЛИЗМ (франц. individua-lisme, от лат. Individuum — неделимое), тип мировоззрения, в основе к-рого лежит абсолютизация позиции индивида в его противопоставленности обществу как таковому, миру в целом. И. проявляется как в реальной жизненной позиции, в поступках, так и в разл. концепциях — этических, философских, идеологических, политических и т. д. Согласно принципам И., счастье отд. личности, её свобода и неограниченное развитие рассматриваются как высш. цель, а функционирование социальных институтов и групп — как основа и средство для достижения этой цели. Как жизненная позиция и умонастроение И. возникает в условиях обособления и отчуждения людей друг от друга. Социально-этич. взгляды, воплощавшие идеал И., высказывались уже в Др. Греции (начиная с Демокрита и софистов). Как массовое явление И. распространился в эпоху эллинизма (напр., в учениях Эпикура, стоиков, скептиков). С установлением капитали-стич. уклада И. наиб, ярко проявился в бурж. обществе, востребовавшем независимую, инициативную личность, способную решительно действовать с целью осуществления частного интереса (не учитывающую интересы др. людей или даже вступающую в противоречие с ними). И. получил обоснование в учениях Дж. Локка, А. Смита, К. А. Гельвеция, Б. Франклина, И. Бентама как идеология, противостоящая феодальному абсолютизму и сословному корпоративизму. Практике товарно-денежных отношений, в к-рых доминировал принцип пользы, соответствовало провозглашение свободы человека от социальных условий и ориентация личности на достижение собств. успехов, что привело к трансформации И. в одну из его типичных форм — эгоизм. И. часто подвергается критике за эту крайнюю форму его проявления. При этом не учитывается, что И. проповедует необходимость личной активности человека, его опоры на собств. силы, утверждает чувство ответственности, морального достоинства. В соответствии с таким пониманием И. находит выражение в альтруизме, моральных установках на совершенствование и честное исполнение долга. С развитием корпораций И. переживает кризис. С одной стороны, он перерождается в авторитаризм, корпоративизм, конформизм, а с другой — пре-

вращается в экстремизм, отрицающий разл. формы гос. и обществ, контроля. Одновременно усиление роли гос-ва и корпораций в жизни капиталистии. общества во 2-й пол. 20 в. вызвало движение за гражд. права и свободы, а осознание опасности ядерной войны привело к пониманию того, что самосохранение и полноценное развитие индивида возможно лишь при сохранении человечества в целом, и способствовало расширению всеобщей борьбы за мир.

В теории социализма, провозгласившей приоритет общего интереса над интересами индивида, предполагалось, что новая организация обществ, жизни создаст наилучшие условия для удовлетворения как общественных, так и индивидуальных потребностей. С этих позиций И. отвергался как мировоззрение, противоречащее задачам развития социа-листич. общества и установления всеобщего равенства. Однако на практике в 30—70-е гг. индивидуальные интересы по сути игнорировались. На этом фоне И. проявился в разл. формах «ухода», скептицизма, нигилизма. Ист. опыт доказывает, что противоречия между обществ, и индивидуальными интересами исчезают в таких социально-экон. условиях, при к-рых удовлетворение обществ, интересов достигается людьми в процессе их деятельности, направленной на реализацию индивидуальных интересов. В полит, сфере равновесие между обществ, и индивидуальными интересами осуществляется через признание гражд. свобод личности, а в нравственной — её морального достоинства и ответственности. Р. Г. Апресян. ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ, неповторимое своеобразие отд. человека, совокупность только ему присущих особенностей. В психологии проблема И. ставится в связи с целостной характеристикой отд. человека в многообразии его мыслей, чувств, проявлений воли, потребностей, мотивов, желаний, интересов, привычек, настроений, переживаний, качеств перцептивных процессов, интеллекта, склонностей, способностей и др. особенностей. Их конкретное сочетание образует уникальную целостную структуру переживающего и действующего индивида. Вопрос об И. рассматривается с учётом анализа темперамента и характера человека, поиска оснований для выделения типов людей и ставится как проблема соотношения в человеке типология, свойств и индивидуальных различий, поэтому И. описывается как набор признаков, присущих данному человеку. Предпосылкой формирования человеческой И. служат анатомо-физиол. задатки, к-рые преобразуются в процессе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер, порождая широкую вариативность проявлений И.

В социальной психологии индивидуальное обычно противопоставляется коллективному (групповому). Процесс индивидуализации, т. е. осознания и культивирования человеком своей И., рассматривается как вторичный по отношению к социализации — приобщению человека к миру культуры. И. реализуется как через поведение человека в ситуациях общения, так и через культивирование им разл. способностей в актах деятельности.

Неповторимость психики человека определяется органичным единством и целостностью процесса развития его потребностей

и способностей, формирующихся в деятельном общении с носителями обществ.-ист. культуры. Необходимыми средствами этого общения служат предметные формы, способы и средства культуры, орудия и продукты всех видов обществ.-ист. деятельности (труда), язык, знания, навыки и т. п. В общении определяется содержание цели развития всей совокупности способностей и потребностей индивида.

Термин «И.» употребляется также как синоним термина «индивид» для обозначения неповторимой совокупности признаков, присущих отд. организму и отличающих данный организм от всех других, принадлежащих к тому же виду. Проблемы И. в основном разрабатываются в русле психологии личности, дифференциальной психологии.

Лит.: Юнг К. Г., Психол. типы, М., 1924; Те плов Б. М., Проблемы индивидуальных различий, М., 1961.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД в воспитании, осуществление педа-гогич. процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся (темперамента и характера, способностей и склонностей, мотивов и интересов, и др.), в значит, степени влияющих на их поведение в разл. жизненных ситуациях. Суть И. п. составляет гибкое использование педагогом разл. форм и методов воспи-тат. воздействия с целью достижения оптимальных результатов уч.-воспитат. процесса по отношению к каждому ребёнку. И. п. может применяться для поощрения или подавления тех или иных особенностей поведения и свойств личности конкретного ребёнка.

Классич. примеры И. п.— поручение ребёнку заданий в соответствии с его возможностями и способностями; создание спец. пед. ситуаций, помогающих выявить индивидуальные качества воспитанника; беседа педагога с воспитанником; заключение своего рода чджентль-менского» договора с окружающими воспитанника сверстниками и взрослыми об определённых способах реагирования на его поведение в целях развития конкретных индивидуальных черт.

И. п.— необходимое условие эффективности пед. процесса, т. к. любое вос-питат. воздействие преломляется через индивидные особенности конкретной личности. И. п. необходим каждому ребёнку, как «трудному», так и благополучному, т. к. помогает ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и корректировать слабые стороны.

И. п. применяется как воспитат. системами с гуманистич. ориентацией (когда воспитатели признают право каждого ребёнка быть непохожим на других), так и системами авторитарного типа, стремящимися всех детей сделать одинаковыми. В связи с этим в совр. пед. науке и практике возникла необходимость введения нового понятия — личностного подхода, имеющего много общего с И. п., но в отличие от него преследующего гл. цель — развитие личности, но не её подавление. (См. также Индивидуализация обучения). В. И. Максакова.

ИНДИЯ (India), Республика Индия, гос-во в. Юж. Азии. Пл. 3287,6 тыс. км2. Нас. св. 800 млн. чел. (1989, оценка). И.— многонац. гос-во. Офиц. языки — хинди и английский. Столица — Дели.

Дата добавления: 2015-04-24