Педагогика Западной цивилизации. В 11 страница

В 1988—91 «Пламя» издавало самоде-ят. газ. «Весёлый ветер» (сначала на ксероксе, затем в полиграф, исполнении), ставшую значит, явлением в дет. журналистике периода перестройки в стране. В кон. 80-х — нач. 90-х гг. появились мно-гочисл. самодеят. издания. Напр., выходили: газеты — «Авось-ка» (Глазов, Удмуртия, с 1991, тираж 5 тыс. экз.); «Барабашка» (Воркута, с 1990, 10 тыс.

экз.); вкладыш в газ. «Златоустовский рабочий» (с 1992, 12 тыс. экз.); «Честное слово» (Екатеринбург, с 1989, 30 тыс. экз.); «Юнкор Прибалтики» (Калининград, с 1988, в 1993 преобразована в областную газ. «Радуга», 2 тыс. экз.); «Юношеская газета» (Москва, с 1991, издание агентства ЮНПРЕСС, 20 тыс. экз.); журналы — «Недоросль» (издание этого же агентства, с 1992, 10 тыс. экз.) и др.

Опыт показал, что участие учащихся в дет. и юношеских периодич. изданиях имеет большое пед. значение. По данным социологов, юные журналисты отличаются грамотностью устной и письменной речи, высоким уровнем обще-образоват. знаний, широким кругом познават. интересов и т. п. Журналистика — сильное средство развития социальной активности личности, выработки нравств. убеждений и умения отстаивать свою позицию. Нек-рые юнкоры становятся проф. журналистами. В самодеят. журналистских коллективах складываются особые воспитат. условия для творческого развития школьников.

Проблема самодеят. дет. и юношеской прессы привлекла к себе внимание пед. и журналистской общественности. В Рос. Федерации созданы обществ, орг-ции, содействующие развитию дет. журналистики: Агентство ЮНПРЕСС (Москва, 1989; издаёт неск. печатных периодич. изданий), Ассоциация клубов начинающих журналистов (Чебоксары, 1988; объединяет ок. 40 клубов), Донская лига малой прессы (Ростов-на-Дону, 1991; 12 юнкоровских пресс-центров Ростовской обл.), Лига малой прессы (Москва, 1992; 50 клубов), Лига начинающих журналистов Башкирии (Уфа, нач. 90-х гг., ок. 20 клубов) и др.

Деятельность дет. журналистских клубов и орг-ций выявила необходимость подготовки спец. руководителей подобными дет. объединениями, к-рые должны обладать пед. и журналистским опытом. Обучение таких специалистов в вузах не осуществляется. Только в Екатеринбургском пед. колледже проводился эксперимент по обучению студентов дополнит, специальности «руководитель детского пресс-центра» по спец. программе, включающей курсы медиа-культуры, основ теории коммуникаций, журналистики, методики работы с юнкорами и др.

Проблемы истории развития периодич. изданий для детей и юношества, совр. вопросы самодеят. дет. прессы освещены в работах М. И. Алексеевой, Ю. Н. Богатырёвой, Л. Н. Колесовой, М. Ф. Поповой, Н. М. Потапова, М. И. Хол-мова и др.

Лит.: Кон Л., Сов. дет. лит-ра 1917- 1929, М., 1960; Шевелева В., Дет. журналы в СССР, М., 1967; Алексеева М. И., Сов. дет. журналы 20-х гг., М., 1982; Свиридова 3. И., Холмов М. И., Рус. журналы для детей (1785—1917). Библ. указатель и аннотации, Л., 1982; Холмов М. И., Становление сов. журналистики для детей, Л., 1983; Киперман С. А, Периодич. печать в школе и дома. Опыт воспитания школьников средствами периодич. печати, М., 1993. А. С. Мороз.

ПЕРОВСКИЙ Евгений Иосифович [29.12.1890(10.1.1891), Москва, — 12.11.1968, там же], педагог, дер пед. наук (1962), проф. (1963). В 1918 окончил словесно-ист, отделение Моск. учительского ин-та, одновременно слушал лекции в нар. ун-те Шанявского. Пед. деятельность начал в 1910 в Прокоповской земской школе (Моск. губ.); в 1921—23 зав. Сызранским пед. техникумом, в 1924—29 вёл преподават. работу в Тверской, Саратовской областях. С 1929 в Москве; работал в Госиздате (методист по уч. лит-ре). В 1929 по рекомендации С. Т. Шацкого был назначен членом ГУСа Нарком-проса РСФСР. Затем работал в науч.-пед. учреждениях Москвы и Саратовской обл. С 1944 в системе АПН: в 1944—49 и 1955—67 в НИИ теории и истории педагогики, в 1949—55 в НИИ методов обучения; в 1945—47 учёный секр. комиссии по подготовке пед. энциклопедии.

В 20-х гг. П. исследовал проблемы трудовой школы, политехн. образования («Сов. политехн. трудовая школа», 19312; «Навыки в комплексе», 1928). Разрабатывал вопросы использования краеведч. материала в обучении: «Наш край», 1927 (составитель); «На Волге», 1929 (соавтор и ред.). Подготовил «Настольный календарь учителя на 1941 год» (1941) — своеобразную энциклопедию пед. знаний.

В 40—60-х гг. осн. внимание П. уделял проблемам дидактики и школоведения. Для П. характерны осмысление материала на широкой ист.-пед. основе, умелое использование формально-логич. метода, эмпирич. исследований. В работах по дидактике придерживался целостного рассмотрения пед. процесса; включил в состав инструментария пед. исследования теоретич. методы, уточнил понятийно-терминологич. аппарат дидактики.

При анализе процесса обучения П. отстаивал приоритет объективного закона, науч. факта перед идеологич. установкой. Рассматривая принципы обучения, подчёркивал, что сов. дидактич. мысль в этом вопросе не продвинулась сколько-нибудь заметно после Я. А. Коменского и И. Гербарта. Считал, что принципы обучения должны выводиться из закономерностей пед. процесса, а не дедуцироваться, исходя из целей и задач сов. школы. В противном случае они

представляют собой лозунги, призывы, директивные установки.

В монографии «Метод, построение и язык учебника для ср. школы» (1955) П. посвятил спец. раздел понятию «учебник», сформулировал дидактич. требования к учебникам для ср. школы. Он подчёркивал, что в учебнике необходимо ясно обозначить цель и значение работы учащихся. Вводная статья даёт первое представление о предмете науки, показывает её практич. значение, заинтересовывает ею школьника. П. считал, что авторами уч. книги должны быть не только крупные учёные, но и учителя-практики, глубоко владеющие знаниями по педагогике и возрастной психологии.

В науч.-пед. деятельности П. центр, проблемой была проверка знаний учащихся. Отвергая термин «учёт» знаний, ориентирующий на количеств, оценку труда учащихся, отдавал предпочтение термину «проверка», подчёркивающему качеств, характеристику знаний, умений и навыков. В изучении проблемы первым этапом стало опытно-эксперим. исследование продуктивных способов и методов проведения экзаменов («Экзамены в сов. школе», 1948). След, этап был связан с системой и функциями текущей проверки знаний, в т. ч. впервые им разработанной, практической (выполнение учащимися действий с материалами и веществами). П. обосновал место, функции, специфику, систему проверки знаний как необходимой части процесса обучения, раскрыл её осн. закономерности, принципы (объективность, регулярность), формы (индивидуальная, фронтальная).

Соч.: Организация работы директора школы, М. -Л., 1948; Руководство уч.-воспитат. работой в школе, M., 19542; Проверка знаний учащихся в ср. школе, М., 1960.

М. Н. Скаткин, М. В. Богуславский.

ПЕРУ, Республика Перу (Re-publica du Peru), гос-во в Юж. Америке. Пл. 1285 тыс. км2. Нас. 23,3 млн. чел. (1994). Офиц. языки — испанский и кечуа. Столица — Лима.

У живших с 11 в. на терр. совр. П. инков была высокая для того времени культура, развита система обучения; имелись раздельные школы: мальчиков учили навыкам земледелия, девочек — нянчить детей и вести домашнее х-во. Функции образования были поделены между семьёй и жрецами. Система образования инков была социально ориентированной: простой народ обучался необходимым трудовым навыкам, теоретич. знания преподавались инкской знати.

После завоевания П. испанцами инк-ская система обучения была постепенно заменена европейской. Первые исп. нач. школы возникли под руководством миссионеров. Католич. церковь рассматривала образование прежде всего как сред ство христианизации индейцев, в первы» в П. исп. школах преподавали основь словесности и катехизис. Нек-рые из исп миссионеров высоко ценили достижение инков в области культуры и образования к ним, в частности, относился мона

Доминго Санто Томас — основатель унта Сан-Маркое (1551) в Лиме, старейшего вуза Лат. Америки.

К сер. 16 в. в Лиме работало ок. 60 нач. школ, в к-рых преподавали арифметику, музыку, труд, исп. язык, закон Божий, а также язык кечуа, грамматику к-рого первым из европейцев составил Доминго Санто Томас. С 1579 знание языка кечуа стало обязательным для всех учащихся, намеревавшихся стать священнослужителями.

Во 2-й пол. 16 в. основаны т. н. высшие колледжи (наиб, известными были Коле-хио де Сан-Мартин и Колехио де Сан-Фелипе). В 1576 по указу вице-короля Толедо Хосе де Акоста составил уч. планы для колледжей, где обучались дети испанцев и индейской знати.

На рубеже 18—19 вв. стали появляться ремесл. школы. В тот период большое распространение получили «ланкастерские школы», был осн. колледж «Либер-тад» с 4 отделениями: философии, филологии, физико-математическое, ком-мерч. -агрономическое.

После провозглашения независимости, согласно конституции 1823, образование было объявлено гос. делом, учреждено Ген. управление по вопросам просвещения.

В 1840—50-х гг. в П. было принято неск. законодат. актов, касавшихся системы нар. образования. Закон 1848 возлагал на гос-во обязанность развивать систему проф.-трудового воспитания, установить централизов. контроль за деятельностью как гос., так и частных школ; была введена трёхступенчатая система образования: нач. школа, ср. обучение, университетское образование. В ср. звене были созданы «низшие» колледжи (позже преобразованные в ср. общеобразоват. школы) и «высшие» колледжи (рассматривавшиеся как подготовительные к ун-ту). Высш. образование в П. в тот период было так или иначе связано с ун-том Сан-Маркое и его разл. ф-тами.

Законодат. актами 1855 было введено обязат. нач. обучение детей с 6 лет, отменено разделение на «низшие» и «высшие» колледжи, уч. планы ср. школ заметно изменены, были предприняты шаги по созданию высших инж., с.-х. школ, воен.-мор. уч-щ. В 1876 соответствующим актом часть функций в области образования (гл. обр. обязательного нач.) передавалась в ведение муниципалитетов, руководство ун-тами вменялось в обязанность гос-ву, что означало утрату ими автономии. В рамках проводившихся тогда в П. реформ были попытки внедрить в нац. систему образования заруб, модели; так, в 1875 ун-т Сан-Маркое был реорганизован по образу Парижского ун-та, ср. школы гуманитарного профиля стали функционировать как франц. лицеи. В нач. 20 в. (1900—05) система ср. образования в П. находилась под сильным влиянием британской, а позже (начиная с 1908) сев.-амер. модели, гл. отличительной чертой к-рой

явилась децентрализация системы образования в П.

Согласно закону 1902, была введена след, система уч. заведений: нач. школы, ориентированные на получение необходимых трудовых навыков, «гуманитарные» школы — подготовительные к полной ср. школе, «высшие» пром. или торговые уч-ща, «колледжи» — для подготовки лиц свободных профессий.

Закон об образовании 1920 подтвердил обязательность нач. обучения, восстановил университетскую автономию, учредил региональные управления образования.

Первые дет. сады появились в стране в нач. 20-х гг.; сеть гос. дошк. учреждений создана в 30-е гг.

В законодат. актах 1935 и 1941 много внимания было уделено структуре и функциям учреждённого в 1935 Мин-ва образования, в задачу к-рого наряду с нач. обучением входило руководство общим средним и техническим обучением.

Период 1969—80 был отмечен решительной перестройкой системы образования на основе принципов «гуманизма, демократии и перуанского национализма». Закон 1972 вводил 4 ступени обучения: нач. школу для детей 5—6 лет, обязательное и бесплатное базовое образование (за счёт увеличения 6-летнего нач. обучения на 3 года) для детей 6—15 лет, высш. школу (ун-ты и др. вузы); особое внимание уделялось образованию индейского населения. Управление образованием было передано в ведение местных адм. центров, с тем чтобы подготовка кадров осуществлялась в зависимости от экон., социальных и культурно-этнич. условий тех или иных районов П. Широкие масштабы (начиная с 1973) приобрела кампания по ликвидации неграмотности (уровень неграмотности в стране в 1970 достигал 27% среди населения старше 15 лет). В операции «АЛ-ФИН» («Альфабетисасьон интеграль») участвовало 1,5 тыс. учителей и 10 тыс. добровольцев, были организованы вечерние школы и курсы для получения базового образования без отрыва от произ-ва.

Второй этап кампании по ликвидации неграмотности проходил в 1981—85, в результате чего уровень неграмотности сократился до 15%; спец, программа была рассчитана на маргинальные слои как города, так и деревни.

Современная система образования введена Общим законом об образовании 1983 и включает обязательное 6-летнее обучение для детей 6—12 лет, ср. 5-летнюю школу (с 2-годичным базовым и 3-летним специализиров. циклами), высш. образование.

Общее руководство образованием осуществляет Мин-во образования; на нужды просвещения в П. в 1990 было израсходовано 25% госбюджета (или 3,3% ВНП).

В 1990/91 уч. г. в 8 тыс. дошк. учреждений было 604 тыс. детей и 2,2 тыс. воспи-

тателей (в 1960 — 32 тыс. детей и 2 тыс. педагогов).

В 1990/91 уч. г. в 27,9 тыс. нач. школ П. насчитывалось 4,019 млн. учащихся и 143 тыс. преподавателей (в 1960 в нач. школах было зарегистрировано 1,36 млн. учащихся и 40 тыс. преподавателей).

Ср. школа в П. слабо дифференцирована по профилям обучения: осн. контингент —1,746 млн. учащихся — сосредоточен в общеобразоват. школах. Уч. план таких школ предусматривает изучение родного языка (для индейцев — испанского и кечуа), математики, цикла обществ, и естеств. наук, а также эсте-тич., трудовое и физич. воспитание.

Проф.-тех. образование дают быв. центры трудового обучения неформальной системы (СЕСАРЕ), к-рые в наст, время приравнены к соответствующего профиля уч-щам (пром., с.-х. и пр.), имеют как краткосрочные курсы специализации, так и расширенные программы проф. обучения по широкому кругу специальностей.

Высшее образование. По данным на 1990/91 уч. г., в вузах страны насчитывалось 744 тыс. студентов и 58 тыс. преподавателей (в т. ч. в ун-тах — 505 тыс. студентов и 45,7 тыс. преподавателей). Среди 35 гос. ун-тов крупнейшими остаются Нац. ун-т Сан-Маркое в Лиме (34,2 тыс. студентов, ок. 3 тыс. преподавателей), Нац. ун-т Федерико Вильяреаль (осн. в 1955; 25 тыс. студентов, 2 тыс. преподавателей), Нац. инж. ун-т в Лиме (1955; 12 тыс. студентов), Нац. ун-т в г. Трухильо (1824; 11 тыс. студентов, 635 преподавателей).

Среди 11 частных ун-тов П. основными являются Папский католич. ун-т (осн. в 1917; 10,7 тыс. студентов, 1,3 тыс. преподавателей), Ун-т Лимы (1962; 9 тыс. студентов), Ун-т Инка Гарсиласо де ла Вега (1964; 7 тыс. студентов).

Первое в Лат. Америке пед. уч-ще по подготовке учителей нач. школ было открыто в Лиме в 1822. В 1932 издан ряд указов, предусматривавших создание пед. отделения в каждом гос. колледже. В 1941 было организовано Гос. управление нормальных (педагогических) школ, готовивших преподавателей нач. школ, положено начало созданию пед. ин-та по подготовке преподавателей ср. уч. заведений. В 1960 Центр, пед. школа в Лиме получила статус высшей, в 1967 была преобразована в Нац. пед. ин-т.

Науч.-исследоват. работу в области образования осуществляют Нац. ин-т по изучению и развитию образования при Мин-ве образования (осн. в 1972; издаёт «Информес де инвестигасьон»), Исследо-ват. центр распространения образования (осн. в 1978).

Лит.: Культура Перу, М., 1975; V а 1 с а г-cel С. D., Breve historia de la educaciön perua-na, Lima, 1975; Evolution у Situation de la educaciön en America Latina, [Madrid], 1977; Nueva ley universitäria. 1983, Lima, 1984; The world educa-tion encyclopedia, N. Y., 1988.

Э. Г. Ермольева, З. В. Ивановский.

ПЁРЫШКИН Александр Васильевич [21.8(3.9).1902, Рязань, — 21.5.1983, Москва], физик-методист, ч.-к. АПН СССР (1950), проф. Окончил физ.-мат. ф-т Рязанского ин-та нар. образования (1922) и 2-й МГУ (1928). С 1922 работал учителем физики в ср. школе и одновременно преподавал в вузах Москвы. В 1931 основал в Моск. гор. пед. ин-те им. В. П. Потёмкина кафедру методики преподавания физики (с 1960 — МГПИ), к-рую возглавлял до 1975. П. разрабатывал проблемы содержания и методики преподавания курса физики в ср. школе и пед. вузе, принимал участие в создании уч. программ. Автор стабильных учебников по физике для ср. школы (1933—85), уч. пособия для техникумов (1952), работ по общепед. проблемам, по методике преподавания физики; создатель ряда ориг. демонстрац. приборов по разл. разделам курса физики. Гос. пр. СССР (1978).

Соч.: Физика в сов. школе за 30 лет, ФШ, 1947, № 5; Методика преподавания физики в восьмилетней школе, М., 1963 (соавт.); Методика обучения физике в школах СССР и ГДР, М. — Берлин, 1978 (соред.); Развитие методики преподавания физики в Сов. Союзе и ее очередные задачи, ФШ, 1978, № 5; Методика преподавания шк. курса физики, ч. 1—2, М., 1979—80 (ред. и соавт.); Основы методики преподавания физики в ср. школе, М., 1984 (соред.); Преподавание физики в 6—7 кл. ср. школы, M., 19854 (соавт.).

Лит.: А. В. Перышкин, ФШ, 1982, № 5; А. В. Перышкин, ФШ, 1983, № 5.

И. К. Турышев.

ПЕССИМИЗМ (от лат. pessimus — наихудший), мироощущение или умонастроение, в основе к-рых лежат убеждение в господстве зла в мире и человеке, неверие в установление справедливости, в возможность решения конкретных проблем. Противоположен оптимизму. Впервые П. назвал своё учение А. Шопенгауэр, объявивший существующий мир «наихудшим из возможных», поскольку в нём царят страдания и несчастья. С позиций П. история рассматривается как неуклонный регресс, человек воспринимается как существо от природы злое, порочное или слабое и не способное в принципе устранить свои недостатки. Пессимистич. видение настоящего и будущего часто сочетается с идеализацией прошлого, к-рое кажется привлекательным потому, что минувшее зло теряет свою актуальность для людей, в то время как трудности, проблемы настоящего вызывают чувство постоянной озабоченности или страдания, а неопределённость будущего вселяет в человека сомнения и тревогу. П. может выродиться в цинизм, стать нравств.-пси-хол. основой отклоняющегося поведения.

П. получает распространение в кризисные периоды. П. сам углубляет кризис, а люди, испытывающие чувство П., обречены на социальную пассивность.

П., как правило, не свойствен детям. Проявления пессимистич. настроения б. ч. связаны с проблемами т. н. критич.

периодов в возрастном развитии и проходят по мере взросления. В ряде случаев стойкое пессимистич. отношение к миру у детей свидетельствует об отклонениях в психич. и нравств. здоровье и требует консультаций с педагогами, психологами и врачами. В. Ш. Сабиров.

ПЕСТАЛОЦЦИ (Pestalozzi) Иоганн Генрих (12.1.1746, Цюрих, — 17.2.1827, Бруи), швейц. педагог, один из основоположников дидактики, нач. обучения. Родился в семье врача. Окончил два курса коллегиума Каролинум. В 50—60-х гг. 18 в. принимал активное участие в движении швейц. интеллигенции. Возглавлял «Учреждение для бедных в Ной-хофе» (1774—80), приют для сирот в Станце (1798—99), ин-ты в Бургдорфе (1800—04) и Ивердоне (1805—25). Автор многочисл. пед. трудов, из к-рых главными являются получившие мировую известность «романы» «Лингард и Гертруда» (1781—87), «Как Гертруда учит своих детей» (1801), а также «Письмо к другу о пребывании в Станце» (1799) и трактат «Лебединая песня» (1826).

В мировоззрении П. идеи франц. просветителей, гл. обр. Ж. Ж. Руссо, сочетались с теориями нем. философов Г. Лейбница, И. Канта, И. Г. Фихте и др.

С юных лет П. проникся желанием облегчить участь крестьянских детей, лишённых элементарных условий для полноценного физич., умственного и нравств. развития. Осн. роль в осуществлении своих социальных замыслов П. отводил воспитанию. Он считал, что воспитание должно дать детям из народа хорошую трудовую подготовку и одновременно развить их физич. и духовные силы, что в дальнейшем поможет им избавиться от нужды. Воспитание должно быть природосообразным, т.е. строиться в соответствии с естеств. ходом развития самой человеческой природы, начинаться с младенческих лет («Час рождения ребёнка является первым часом его обучения»), развивать присущие человеческой природе духовные и физич. силы в соответствии со свойственным ребёнку стремлением к всесторонней деятельности. Это развитие осуществляется путём последоват. упражнений вначале в семье, затем в школе в определённой системе и последовательности.

Указывая на различия в становлении умств., физич. и нравств. способностей ребёнка, П. подчёркивал важность их связи и тесного взаимодействия в

обучении, к-рое движется от простого к более сложному, чтобы в итоге обеспечить гармонич. развитие человека.

Идею П. о развивающем обучении К. Д. Ушинский назвал «великим открытием Песталоцци» (Собр. соч., т. 3, 1948, с. 95). Осн. целью обучения П. считал возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познават. способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Он разработал систему упражнений, расположенных в определённой последовательности и имеющих целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности; однако задаче развития учащихся П. в нек-рой степени подчинял другую, не менее важную задачу обучения — вооружение учащихся знаниями (см. Развивающее обучение). Критикуя совр. ему школу за вербализм и зубрёжку, притуплявшие духовные силы детей, П. стремился психологизировать обучение, построить его в соответствии с «естеств. путём познания» у ребёнка. Исходным моментом этого пути П. считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира. Поэтому П. придавал большое значение наглядности в обучении как средству развития у детей наблюдательности, умений сравнивать предметы, выявляя их общие и отличит, признаки и соотношения между ними. П. значительно расширил прежние трактовки наглядности, указав на возможность её использования в интересах формирования логич. мышления. Для облегчения и упорядочения наблюдений ребёнка П. выделил простейшие элементы, к-рые являются общими для всех предметов и потому должны служить исходным моментом для всякого обучения: число, форма и слово (простейший элемент числа — единица, формы — прямая линия, слова — звук).

В требованиях П. к постановке обучения родному языку раскрывалось его социальное и пед. значение. П. считал, что речь надо развивать планомерно и последовательно, начиная со звуков и их сочетаний в слогах, через освоение различных речевых форм, при одновременном обогащении и углублении представлений ребёнка об окружающем мире.

П. расширил и содержание нач. образования, включив в него сведения из географии и природоведения, рисование, пение, гимнастику.

Обучение счёту П. предлагал начинать не с заучивания арифм. правил, а с сочетаний единичных предметов и формирования на этой основе представлений о свойствах чисел.

Изучение формы он подразделял на обучение детей измерению (геометрии), рисованию и письму. Ему принадлежит мысль о введении в нач. школе элементов геометрии. П. стремился настолько

упростить методику нач. обучения, чтобы ею с успехом могли пользоваться и учитель нач. школы, и любая мать-крестьянка. Отправляясь от простейших элементов, он стремился вести ребёнка шаг за шагом к познанию целостного предмета. Предложенный им путь обучения содержит большие дидактич. возможности, но попытка П. придать ему универсальный характер неправомерна. В обучении может иметь место и обратный путь: от целого к его элементам.

Исходным элементом физич. развития П. считал способность ребёнка к движению. Начало физич. воспитания, по мнению П., закладывается в семье, когда мать постепенно приучает ребёнка стоять, делать первые шаги и ходить. Упражнения суставов были положены им в основу «естеств. домашней гимнастики», на основе к-рой П. предлагал строить систему шк. «элементарной гимнастики». Элементарное трудовое обучение П. рассматривал как неотъемлемую, органич. часть своего метода. Он высказал мысль о создании «азбуки умений», усвоение к-рой помогло бы ребёнку развить свои физич. силы и овладеть необходимыми ему в жизни трудовыми навыками.

П. критиковал совр. ему проф. подготовку молодёжи, сводившуюся к овладению ею «односторонними рутинными умениями». Он выдвинул требование особого «элементарного образования для индустрии», чтобы помочь молодёжи овладеть осн. приёмами и общей культурой труда. Для этого рекомендовалась «спец. гимнастика, готовящая к индустрии», к-рая должна строиться на базе шк. «элементарной гимнастики». «Образование для индустрии» рассматривалось им как «средство гуманизации пром-сти». В произведениях П. содержится ряд не утративших своего значения высказываний об овладении молодёжью «внутр. сущностью пром. произ-ва» и теми «внеш. приёмами, к-рые необходимы для успешного участия в ней». Высказывания эти отражают широкое применение в практике ручного труда. Но они, несомненно, представляют собой движение в сторону идеи трудовой школы.

Нравств. элементарное образование, полагал П., в большей мере, чем др. стороны образования, обладает возможностью содействовать общей цели воспитания. Осн. задачи этого образования: развитие у детей высоких моральных чувств, выработка у них путём непосредств. участия в добрых и полезных делах соответствующих нравств. навыков и, наконец, формирование у молодого поколения нравств. сознания, убеждений. Инстинктивно возникшая любовь младенца к матери в дальнейшем ребёнком осознаётся и переносится сначала на отца, сестёр, братьев, затем на учителя и всё человечество. Обществ, воспитат. учреждения П. стремился построить по типу семьи, на началах искренней любви учителя к детям и бережного подхода к ним. Сформулированные П. идеи пед. активизма и психологизации обучения оказали глубокое влияние на развитие дидактики и педагогики. В 1792 Законо-дат. собранием Франц. республики П. было присвоено звание «гражданин Франц. республики».

Соч.: Sämtliche Briefe, hrsg. von Pestaloz-zianum und von der Zentralbibliothek in Zürich, Bd 1—13, Z., 1946—71; Sämtliche Werke, hrsg. von A. Buchenau, E. Spranger, H. Stettbacher, E. Dejung, Bd 1—25, B. — Lpz. — Z., 1927—79; в рус. пер. — Избр. пед. произв., под ред. М. Ф. Шабаевой. [Подготовка текста, вводная статья и примечания В. А. Ротенберг], т. 1—3, М., 1961—652; Избр. пед. соч., под ред. В. А. Ротенберг, В. М. Кларина, т. 1—2, М., 1981.

Лит.: Пинкевич А. П., Медынский E. H., И. Г. Песталоцци. Его жизнь, учение и влияние на рус. педагогику, М., 1927; Пинкевич А. П., И. Г. Песталоцци, М., 1933; Ротенберг В. А., Пед. деятельность И. Г. Песталоцци, СП, 1952, № 3; К л а-р и и В. М., Теория элементарного образования, «Магистр», 1993, № 2.

В. А. Ротенберг, В. М. Кларин.

ПЕСТЕЛЬ Вера Ефремовна (1887, Москва, — 1952, там же), художник-живописец, педагог. Училась в Строгановском уч-ще, в 1906—07 в студии К. Юона (Москва), в 1909—11 в худож. школе К. Киша (Будапешт). В 1920—30 преподавала живопись и рисунок в созданной А. В. Бакушинским школе «Детское творчество» (Москва).

П. принадлежала к сторонникам свободного воспитания. Разрабатывала теоретич. аспекты проблемы этого пед. течения. Считала, что в ребёнке изначально скрыты творческие силы, высвобождению к-рых должен содействовать пед. процесс. Особое внимание уделяла эстетич. воспитанию детей. По её мнению, рос. педагогика должна сделать поворот от массовых его форм к конкретной личности, к раскрытию её творческого потенциала.

В условиях острой социальной конфронтации первых лет революции П. выдвинула тезис о гармонии как средстве устранения противоречий между ребёнком и миром. Отсюда обострённый интерес П. к индивидуальным способностям ребёнка, к самовыражению, к изучению прежде всего дет. изобразит, творчества. По П., осн. задача педагога — дать как можно шире выявиться этой способности, снабжая ребёнка разнообразным природным материалом. Эти идеи нашли отражение в программе по изобразит, иск-ву для школ I и II ступени (1925—2 6), в основу к-рой было положено «иск-во самого ребёнка».

Эстетич. воспитание П. рассматривала как творческий процесс, в результате к-рого ребёнок учится не просто механически воспроизводить своё зрительское восприятие, а понимать иск-во, замыслы художника, живописную и пластич. фор-му. П. ставила перед учителями рисования конкретные метод, задачи: подбирать для воспитанников такие упражнения, к-рые станут стимулом для рассматривания произведения, постижения его сути и одновременно развития воображения, выражения дет. представлений.

Отвергая традиционно принятый в школе метод срисовывания с неподвижной натуры, она считала, что только подвижная натура может пробудить эстетич. чувство, приковывая и возбуждая внимание.

Часто в своей пед. практике П. побуждала детей к работе над большими худож. полотнами. Значит, роль в эстетич. воспитании школьников она отводила выставкам ученич. работ.

Пед. ценность представляет и опыт деятельности школы «Детское творчество», в программу к-рой входило знакомство детей с природой, элементами декоративно-прикладного иск-ва, с процессом худож. оформления разл. объектов. Дети самостоятельно создавали свободные композиции: «Птица», «Дерево», «Город» и т. п. После этого наиб, удачные композиции отбирались для производств, воспроизведения. Ученики П. получали не только твёрдые, устойчивые трудовые навыки, но и решали чисто худож. задачи, постигали элементы живописного образа, входили в жизнь эстетически развитыми людьми.

Соч.: Худож. школа «Детское творчество», в кн.: Худож. воспитание в практике совр. школы, под ред. Н. Шер, Л., 1925 (соавт.); Рисование в младших группах I ступени, «Иск-во в школе», 1928, № 2; Методич. вопросы преподавания ИЗО в школе II ступени, там же, 1929, № 8.

Дата добавления: 2015-04-24