Факторы, снижающие негативный стресс

Симптомы дистресса

Причины дистресса

• Длительная невозможность удолетворить физиологические потребности (отсутствие воды, воздуха, еды, тепла).
• Не подходящие, не привычные условия жизни (изменение концентрации кислорода в вохдухе, например при жизни в горах)
• Повреждения организма, болезни, травмы, долгая боль
• Длительные негативные эмоции (переживания страха, гнева, ярости)

• Частые болезни, снижение имунной системы организма
• Расстройство половой функции
• Головные боли, желудочные боли, язвенные болезни
• Ухудшение сна
• Потеря аппетита или наоборот излишнее обжорство
• Изменение предпочтений в еде: если раньше, например, много острого или сладкого не хотелось - то в состоянии стресса наоборот хочется и по-многу.
• Повышенная возбудимость: чаще хочется раздражаться, злиться, сердиться, беспричинно смеяться.

• Активные действия по снятию стрессовых факторов.

В опытах на крысах было доказано, что те крысы, которые имели возможность как-то прятаться от удара электротоком - получали стресс меньший, адаптация проходила быстрее и заканчивалась успешнее. Мораль - человек с активной жизненной позицией больше бережет свой организм.

• Предсказуемость стресса

Если есть возможность стрессовую ситуацию предсказать, негативные последствия от стресса снижаются, а часто и вообще не возникают. Опять же такие результаты были получены в опытах с крысами. Вспоминается техника душевной страховки.

• Хорошее здоровье, сильная имунная система

Снижают негативные последствия стрессовых факторов. Закаляйтесь!

• Оптимистический настрой, умение видеть в ситуации хорошее

Сама по себе длительная негативная эмоция - это уже стрессовый фактор. А когда она накладывается еще и на стрессовый фактор извне - получается двойной негативный стресс.

28. Со школьным стрессом дети сталкиваются буквально с первых дней пребывания в школе. Это связано с тем, что часто дети не готовы к новой для них роли школьника, к выполнению требований учителя как к пониманию и запоминанию нового материала, так и к поведению во время урока и на переменах. Также источниками школьных стрессов являются: постоянный рост потока информации; трудности в отношениях с одноклассниками, учителями, особенно это касается детей, которые до школы не посещали детский сад, какие-либо кружки или секции, в которых они могли бы приобрести необходимый опыт общения. Проблемой является также чрезмерная укомплектованность классов, что ведет как к эмоциональной перегрузке, так и к снижению успеваемости и появлению стрессовой ситуации.

Часто школьный стресс бывает вызван неадекватным отношением родителей к процессу обучения. Многие, не учитывая физических и психических особенностей своего ребенка, желая видеть его круглым отличником, отдают его в школу с углубленной или расширенной программой, заставляют целыми днями сидеть над уроками не поднимая головы, или помимо школы, таскают по многочисленным кружкам, призывая и там быть лучшим. В результате такие родители получают не великолепные результаты и золотую медаль, а больного, изможденного ребенка. Ни иностранный язык, ни математика в разумных количествах не перегрузят ребенка, но если родители расписали по секундам весь день ребенка только интеллектуальными занятиями, не оставив ему времени на необходимые детям игры и прогулки с друзьями, спорт, занятия любимым делом, т.е. лишив обычных детских радостей, то стресс такому ребенку обеспечен.

Симптомами стресса могут быть: утомляемость, вялость, беспокойный сон или повышенная сонливость, головная боль или боль в животе, что является показателем переживания стресса на телесном уровне, а отнюдь не притворством, как считают некоторые родители. Может появиться капризность, плаксивость, снижается аппетит, обостряются хронические заболевания, ослабляется иммунная система. Ребенок, находящийся в состоянии стресса, может отказаться не только делать уроки, но и вообще идти в школу, причем отказ может выражаться в форме бурного протеста. Если ребенку не удается преодолеть школьный стресс, то он может перерасти в невроз, с такими проявлениями как истерика, повышенное упрямство, мышечные подергивания, заикание и т.д.

Чтобы избежать лишних волнений, чаще обращайте внимание на своего ребенка. Не стоит стремиться как можно раньше отдавать ребенка в школу, так как если он не получил необходимый игровой опыт, он не сможет с легкостью начать обучение более сложным вещам. Человек в своем развитии должен пройти все ступени, а не прыгать через одну (если конечно ваш ребенок не вундеркинд). Необходимо посмотреть, легко ли ему общаться со сверстниками, насколько понятны ему нормы поведения, принятые в обществе. В случае возникших неудач в учебе не ругайте ребенка, а спокойно, может быть в игровой форме, разберитесь вместе с ним в проблеме и вместе найдите наиболее эффективный способ решения. Если у ребенка не получается получить признание в школе, то стоит вместе с ним найти то место, может быть это родная семья, может это кружок по интересам, или компания во дворе, или что либо ещё, где ребенок получит необходимое признание, чтобы не пострадала его самооценка. Если вы боитесь, что ребенок после школы все время будет торчать во дворе, свяжется с плохой компанией, будет бездельничать, то лучше запишите его в спортивные, танцевальные или театральные кружки. В подобных кружках, секциях он в адекватной форме сможет выплеснуть накопившуюся за день энергию, получить навыки общения в неформальной обстановке и уверенность в себе. Поддерживайте инициативу своего ребенка, обсуждайте интересующие его вопросы. В любом случае, никакие оценки не стоят здоровья и счастья вашего ребенка! А в случае появления симптомов стресса приходите за помощью к специалистам.

Вот примерный список стрессоров, который встречается в жизни младшего школьника в учебно-воспитательном процессе:

1. Обидные высказывания со стороны одноклассников.

2. Обидные высказывания со стороны старшеклассников.

3. Негативная оценка со стороны учителя.

4. Участие в соревнованиях.

5. Ссоры с одноклассниками.

6. Переход в другой класс или другую школу.

7. Контрольная или тестовая работа.

8. Сообщение дома о плохой отметке.

9. Выход к доске или любое публичное выступление.

10. Опоздание в школу.

11. Конфликтное общение с учителем.

12. Пропуск уроков по болезни.

13. Боязнь быть отстающим.

Большую помощь младшему школьнику может оказать учитель, если наладит связь с родителями. Настроит их на необходимость понимания, что воспитательно-образовательный процесс требует терпения. Что каждый ребенок неповторим, что нельзя требовать больших результатов, зная, например, что ребенок физически слаб или имеются другие причины, указывающие на его неуспешность в учебе. Управлять стрессами ребенка учитель может с позиции поддержки, в соответствии с индивидуальным подходом, т. к. знает его жизненные проблемы, его семью, природные особенности организма ученика. Кроме того, педагог может помочь ребенку: обучить его умениям справляться со стрессом, научить, как можно менее болезненно переживать стресс или, по возможности, избегать его.

Правильная, позитивная педагогическая политика может повышать способность учащихся противостоять стрессам и уменьшать их последствия. Сегодняшний учитель начальных классов должен знать причины стресса у младшего школьника, учить, как можно избежать стрессовую ситуацию, воспитывать стрессоустойчивую позицию ученика. И самое главное, современный педагог сам не должен выступать в роли очередного стрессора для ребенка. Чувствуя проблемы детей и проявляя гибкость и понимание, учитель может уменьшить влияние дистрессов на учащихся.

29. У дослідах І. П. Павлова було встановлено, що дія тих чи інших подразників залежить не тільки від їх якості, але і від типологічних особливостей вищої нервової діяльності. Під типологічними особливостями вищої нервової діяльності мається на увазі динаміка перебігу нервових процесів (збудження і гальмування) у окремих індивідуумів.
Тип нервової діяльності характеризується наступними трьома фізіологічними властивостями нервової системи:
1) силою нервових процесів - працездатністю нервових клітин при збудженні і гальмуванні;
2) врівноваженістю нервових процесів - співвідношенням між силою процесів збудження і гальмування, їх збалансованістю або переважанням одного процесу над іншим;

3) рухливістю нервових процесів - швидкістю зміни процесів збудження і гальмування.

Вища нервова діяльність — сукупність рефлексів, які забезпечують різноманітні (найбільш досконалі) форми взаємозв'язку тварин і людини з навколишнім середовищем і здійснюються за участю вищих відділів ЦНС (кори великого мозку, підкірки). Основу вищої нервової діяльності становлять умовні рефлекси, що утворюються на основі безумовних рефлексів. Вища нервова діяльність забезпечується двома основними нервовими процесами — збудження і гальмування. Під час дії умовних і безумовних подразників ці процеси виникають у корі мозку, де вони можуть поширюватися або концентруватися в обмеженій ділянці. Формування і характер вищої нервової діяльності різних тварин і людини залежать від типу їхньої нервової системи. Вища нервова діяльність забезпечує найглибше і найдосконаліше пристосування організму до умов існування. В основі пристосувань лежить здатність кори головного мозку швидко утворювати нові рефлекси і гальмувати старі у відповідь на зміни в середовищі.

У тварин вища нервова діяльність виявляється на основі першої сигнальної системи. Вища нервова діяльність людини сформувалась у процесі праці та соціальних відносин, тому вони виявляються на основі не лише першої, а й другої сигнальних систем. Це забезпечує можливість абстракцій та узагальнень. Останні становлять основу нашого мислення і свідомості.

У процесі суспільного існування, використання знарядь праці, мови у людини з'явилась соціальна поведінка, в якій біологічна поведінка втратила провідне значення. Стали можливими інтеграція, корекція досвіду суспільства, поколінь, пізнавальної діяльності. Неоціненну роль у цьому відіграв розвиток пізнання за допомогою механізмів мислення та пам'яті. Мова сприяла вдосконаленню такої складної форми психіки, як емоції. Завдяки їм психіка людини відрізняється багатством і різноманітністю. Вищою формою психічної діяльності людини є свідомість.

Видатними фізіологами І. М. Сєченовим та І. П. Павловим було вперше доведено, що вища нервова діяльність здійснюється шляхом рефлексів.

Рассмотренные выше принципы и закономерности высшей нервной деятельности являются общими как для животных, так и для человека. Однако высшая нервная деятельность человека существенно отличается от высшей нервной деятельности животных. У человека в процессе его общественно-трудовой деятельности возникает и достигает высокого уровня развития принципиально новая сигнальная система.

Первая сигнальная система действительности —это система наших непосредственных ощущений, восприятий, впечатлений от конкретных предметов и явлений окружающего мира. Слово (речь) —это вторая сигнальная система (сигнал сигналов). Она возникла и развивалась на основе первой сигнальной системы и имеет значение лишь в тесной взаимосвязи с ней.

Благодаря второй сигнальной системе (слову) у человека более быстро, чем у животных, образуются временные связи, ибо слово несет в себе общественно выработанное значение предмета. Временные нервные связи человека более устойчивы и сохраняются без подкрепления в течении многих лет.

Слово является средством познания окружающей действительности, обобщенного и опосредованного отражения существенных ее свойств. Со словом “вводится новый принцип нервной деятельности —отвлечение и вместе с тем обобщение бесчисленных сигналов —принцип, обусловливающий безграничную ориентировку в окружающем мире и создающий высшее приспособление человека —науку”.

Действие слова в качестве условного раздражителя может иметь такую же силу, как непосредственный первосигнальный раздражитель. Под влиянием слова находятся не только психические, но и физиологические процессы (это лежит в основе внушения и самовнушения).

Вторая сигнальная система имеет две функции —коммуникативную (она обеспечивает общение между людьми) и функцию отражения объективных закономерностей. Слово не только дает наименование предмету, но и содержит в себе обобщение.

Ко второй сигнальной системе относится слово слышимое, видимое (написанное) и произносимое.

Выше были рассмотрены типологические особенности высшей нервной деятельности. Они общие у человека и высших животных (четыре типа). Но у людей имеются специфические типологические особенности, связанные со второй сигнальной системой. У всех людей вторая сигнальная система преобладает над первой. Степень этого преобладания неодинакова. Это даёт основание разделить высшую нервную деятельность человека на три типа: 1) мыслительный; 2) художественный; 3) средний (смешанный).

К мыслительному типу относятся лица со значительным преобладанием второй сигнальной системы над первой. У них более развито абстрактное мышление (математики, философы); непосредственное отражение действительности происходит у них в недостаточно ярких образах.

К художественному типу относятся люди с меньшим преобладанием второй сигнальной системы над первой. Им присущи живость, яркость конкретных образов (художники, писатели, артисты, конструкторы, изобретатели и др.).

Средний, или смешанный, тип людей занимает промежуточное положение между двумя первыми.

Чрезмерное преобладание второй сигнальной системы, граничащее с отрывом ее от первой сигнальной системы, является нежелательным качеством человека.

Нужно помнить, —говорил И.П, Павлов, —что вторая сигнальная система имеет значение через первую сигнальную систему и в связи с последней, а если она отрывается от первой сигнальной системы, то вы оказываетесь пустословом, болтуном и не найдете себе места в жизни”.

У людей с чрезмерным преобладанием первой сигнальной системы, как правило, менее развита склонность к абстрагированию, теоретизации.

На основі вивчення особливостей нервових процесів І.П. Павлов виділив 4 типи ВНД для тварин. Учений вважав, що основні типи ВНД, виявлені у тварин, збігаються з чотирма темпераментами, встановленими у людей Гіппократом:
1. Холерик – сильний, неврівноважений, рухливий.
У дітей даного типу збудження домінує над гальмуванням. Вони непосидючі, рухливі, малодисципліновані, нерідко агресивні, легко збудливі. Серед них зустрічаються дуже здібні, емоційні, темпераментні. Рухаються швидко, мова теж швидка. Виховання і навчання таких дітей потребує великої витримки і такту, цілеспрямованих дій вчителя і батьків. Тренуваннями можна посилити в них процеси гальмування і послабити процеси збудження.
2. Сангвінік – сильний, врівноважений, рухливий.
У дітей процес збудження легко змінюється гальмуванням і навпаки. Всі умовні рефлекси утворюються легко і швидко. Такі діти життєрадісні і працелюбні, дисципліновані, вчаться добре. Мова в них швидка, але плавна. Володіють великим словниковим запасом. Перебудова динамічного стереотипу відбувається без ускладнень.
3. Флегматик – сильний, врівноважений, інертний.
У дітей мала рухливість нервових процесів, збудження змінюється гальмуванням повільно, перехід від одного виду діяльності до іншого утруднений. Умовні рефлекси утворюються повільно, але вони міцні. Мова спокійна, правильна, без надлишкової жестикуляції. Діти спокійні, вперті, малорухливі, посидючі, дисципліновані.
4. Меланхолік – слабкий тип.
У дітей слабка врівноваженість нервових процесів, умовні рефлекси формуються повільно. Сильні або тривалі подразники викликають у дітей позамежове гальмування, вони швидко втомлюються. Сторонні подразники легко викликають в них зовнішнє гальмування. Динамічний стереотип змінюється з великими труднощами. Вступивши до школи, такі діти важко контактують з іншими школяра, часто плачуть. Потребують постійного педагогічного спостереження.

І.П.Павлов поряд з чотирма спільними для людини і тварин типами, на основі врахування взаємодії та врівноваженості 1 та П сигнальної систем дійсності, виділив людські типи ВНД:
1. Художній тип – перша сигнальна система переважає над другою. Це художники, музиканти тощо – люди, які безпосередньо сприймають дійсність, користуються чуттєвими образами.
2. Мислительний тип – друга сигнальна система переважає над першою. Це філософи, математики тощо – люди, з вираженою здатністю до абстрактного мислення.
3. Середній тип – перша та друга сигнальні системи врівноважені. До цього типу належить більшість людей.

30. Увага. Характерною віковою особливістю є нерозвинута довільна увага молодших школярів. У них домінує увага мимовільна, спрямована на новi, яскраві, несподівані та захоплюючі об’єкти. Слабкість гальмівних процесів у цьому віці зумовлює i таку рису уваги дітей як її нестійкість.
Розвиток уваги молодших школярiв все більше i бiльше характеризується довільністю, якщо створювати такі умови для цілеспрямованої роботи, за яких вони привчаються керуватись самостійно поставленою метою. При цьому розвиток довiльної уваги у дiтей іде від керування цілями, поставленими перед ними дорослими, до реалізації самостiйно поставлених перед собою цілей, вiд постійного контролю вчителем за їх діяльністю до самоконтролю через контроль з боку однокласників.
З вiком у дiтей зростає обсяг i стійкість уваги. Увага у молодших школярiв тісно пов’язана зі значущістю для них навчального матеріалу. Усвідомлення необхідності, важливості матерiалу, інтерес до його змісту є важливою умовою їх уваги.
Увага залежить i вiд доступності (та посильної трудності) навчальних завдань, поставлених перед учнями, а також вiд уміння вчителя так організувати учбову діяльність, щоб охопити нею всіх учнів у класі.
Серед причин нестійкості уваги в цьому вiцi можна назвати передусім недостатню розумову активність дiтей, зумовлену як недосконалими методиками навчання, так i рівнем їх готовності до учбової діяльності, неперебореними труднощами у навчанні, станом здоров’я тощо.

Мислення. Саме в цей період здійснюється перехід вiд наглядно-образного, конкретного мислення, притаманного дошкільнятам, до понятійного, науково-теоретичного мислення. Конкретність мислення першокласників проявляються передусiм у тому, що при розв’язанні мислительної задачі вони виходять з означених словами конкретних предметів, їх зображень або уявлень. Їм легше проаналізувати конкретний факт та зробити з нього певні висновки, ніж навести приклад до загального положення.
Під впливом навчання в структурі мислення дитини змінюється співвідношення його образних i понятійних, конкретних i абстрактних компонентів на користь зростання ролі останніх.
Так, молодші школярі вчаться визначати відомі їм поняття, виділяючи загальні та істотні ознаки об’єктів, розв’язувати дедалі складніші пізнавальні та практичні задачi, здійснюючи потрібні для цього дії та операції, виражаючи результати в судженнях, поняттях, міркуваннях i умовиводах.
Аналіз на перших порах носить переважно практично-дiєвий i образно-мовний характер. Від елементарного аналізу, при якому до уваги береться лише якась частина предмету, діти поступово переходять до комплексного, прагнучи розглянути більш-менш усi частини чи властивості пізнаваного предмета, хоч ще i не вміють встановлювати взаємозв’язки між ними.

Аналiз поступово пов’язується з синтезом, однак для молодших школярів перший є більш доступним мислительним процесом. Вони бiльш спроможні виділяти елементи в цілому, ніж об’єднувати те, що зустрічається в їх досвіді роздільним (А. Валлон, I. Ломпшер).

Під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються i способи узагальнення, вiд переважно наочно-мовних діти переходять до уявно-мовних, а там i до понятiйно-мовних способів. Відповідно змінюються i результати узагальнення.

З віком зростає кількість індуктивних виводів, змістовність та істинність яких залежить вiд накопиченого дітьми досвіду (М.Н. Шардаков). Водночас формуються i дедуктивні умовиводи, які грунтуються спочатку на конкретних узагальненнях, узятих з чуттєвих спостережень, а далі й на абстрактних посилках, підтримуваних конкретною ситуацією (С.Л. Рубiнштейн). Індуктивними умовиводами молодші школярі оволодівають швидше.
Спостерігаються істотні індивідуальні особливості мислительної діяльності молодших школярiв, виражені в рівнях розвитку операцій аналізу i синтезу, абстрагування i узагальнення, у співвідношеннях конкретно-образних i абстрактно-словесних компонентів, у гнучкості мислення.

Мовлення. На початок шкільного періоду розвитку дитина вже володіє певним словниковим запасом та граматикою мови. Новим у формуванні мовлення є передусім свідоме вживання різних форм слова, оволодіння письменним мовленням, збагаченням внутрішнього мовлення.
Змінюється співвідношення вживаних категорій слів, зростає словник, урізноманітнюються функції мовлення, удосконалюється його синтаксична структура тощо. Діти оволодiвають писемним мовленням, під впливом навчання відбуваються зміни морфологічної структури останнього.
Збільшується кількість слiв i речень у письмових роботах, зростає швидкість письма, підвищується його якість. Засвоєнню учнями письма передує оволодiння читанням, успіхи в якому залежать передусiм від методів навчання.
Важливим показником успіхів дитини в оволодінні мовленням є мовчазне читання, яке, в свою чергу, пов’язане з розвитком внутрiшнього мовлення.

Емоції (від лат. - «хвилює») - психічне відбиття у формі безпосереднього переживання життєвого смислу явищ і ситуацій, зумовленого відношенням їх об'єктивних властивостей до потреб суб'єкта.

Основним джерелом емоцій є навчальна та ігрова діяльність (успіхи і невдачі в навчанні, взаємини в колективі, читання літератури, перегляд телепередач, фільмів, участь в іграх, тощо). Eмоційну сферу молодших школярів складають нові переживання: здивування, сумніви, радощі пізнання, які, у свою чергу, є базою розвитку допитливості та формування пізнавальних інтересів.

Емоційний розвиток не менш важливий, ніж когнітивний чи фізичний, соціальний чи мовленнєвий, і вимагає від дорослих не меншої уваги і підтримки. Поведінки дорослих може як підтримати, так і загальмувати емоційний розвиток дитини.

Молодші школярі емоційно вразливі. У них розвивається почуття власної гідності, зовнішнім вираженням якого є гнівне реагування на будь-яке приниження їх особистості та позитивне переживання похвали.

Розвиваються почуття симпатії, відіграючи важливу ролі, у формуванні малих груп у класі та стихійних компаній. Взаємини у класі виступають фактором формування у дітей моральних почуттів, зокрема, почуття дружби, товариськості, обов'язку, гуманності. При цьому першокласники схильні переоцінювати власні моральні якості і недооцінювати їх у своїх однолітків. З віком діти стають самокритичнішими.

Шкільне навчання сприяє розвитку вольових якостей молодших школярів, вимагаючи від них усвідомленого і виконання обов'язкових завдань, підпорядкування їм своєї активності, довільного регулювання поведінки, вміння активно керувати увагою, слухати, думати, запам'ятовувати, узгоджувати власні потреби з вимогами вчителя тощо.

Діти цього віку вкрай емоційні, але поступово вони оволодівають уміннями керувати своїми емоційними станами, стають стриманішими, більш врівноваженими.
Основним джерелом емоцій є учбова та ігрова діяльність (успіхи i невдачі в учiннi, взаємини в колективі, читання літератури, сприймання телепередач, фільмів, участь в іграх тощо).
Емоційну сферу молодших школярів складають переживання нового, здивування, сумніву, радощів пізнання, які, в свою чергу, є базою розвитку допитливості та формування пізнавальних інтересів.
Поступово розвивається усвідомлення своїх почуттів i розуміння їх виявлення в інших людей (Н.С. Лейтес, П.М. Якобсон). Для молодших школярiв загалом характерний життєрадісний, бадьорий настрій. Причиною афектних станів, якi мають місце, є передусім розходження між домаганнями i можливостями їх задовольнити, прагненням більш високої оцінки своїх особистiсних якостей i реальними взаємостосунками з людьми тощо. Як наслідок, дитина може виявляти грубість, запальність, забіякуватість та інші форми емоційної неврівноваженості.

Особистість молодшого школяра характеризується специфічними особливостями спонукальної сфери. У цьому віці потреби особистості розвиваються на основі тих, що сформувалися в дошкільному дитинстві. Передусім зберігається потреба у грі. Тому в перші дні перебування дитини у школі важливими засобами пробудження інтересу до навчання, полегшення складної навчальної діяльності є створення ігрових ситуацій, використання дидактичних ігор на уроці.

Потреба молодших школярів у русі залишається такою сильною, як і в дошкільників. Часто вона заважає їм зосередитись на занятті. Стримуючи себе на уроці, вони нерідко проявляють особливу рухливість на перерві, що втомлює їх і знижує працездатність на наступному занятті. Тому вчитель повинен уміти організувати відпочинок дітей, включаючи їх у рухливі ігри на перервах, даючи їм змогу рухатися на уроках (фізкультхвилинки).
Особливо значущою для подальшого розвитку особистості молодшого школяра, як і дошкільняти, є потреба у зовнішніх враженнях. На початку навчання вона є головною рушійною силою розвитку.
У зв'язку з розвитком пізнавальної потреби, під впливом нової провідної діяльності у молодших школярів формується більш стійка структура мотивів, у якій мотиви навчальної діяльності стають провідними. Багато з них зумовлені процесом навчання, інші пов'язані зі змістом і формами навчальної діяльності. Такими мотивами передусім є інтерес до оволодіння способами діяльності, до процесів читання, малювання, а на цій основі й до навчального предмета. Інші мотиви не залежать безпосередньо від навчального процесу. Ними є широкі соціальні мотиви (добре працювати, успішно вчитися, після закінчення школи вступити в університет) та вузькоособисті, які втілюють прагнення до власного благополуччя (заслужити похвалу дорослих, подарунок, отримати добру оцінку).

31. Вступ дитини до школи ― це різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною і психологічною готовністю до цієї зміни. У шкільному навчанні використовуються й продовжують розвиватися фізичні й розумові сили, формуються психічні властивості молодшого школяра.

Психічний і особистісний розвиток дитини у молодшому шкільному віці зумовлюється особливістю соціальної ситуації розвитку ― навчанням у початковій школі. На цьому віковому етапі провідною діяльністю стає навчальна (тобто цілеспрямована діяльність учнів, результатом якої є розвиток особистості, інтелекту, здібностей, засвоєння знань, оволодіння уміннями та навичками), основою якої є пізнавальний інтерес (виразна інтелектуальна спрямованість на пошук нового у предметах, явищах, подіях, супроводжувана прагненням глибше пізнати їх особливості; майже завжди усвідомлене ставлення до предметів, явищ, подій) і нова соціальна позиція.

Початок шкільного навчання знаменує собою зміну способу життя дитини. Це принципово нова соціальна ситуація розвитку особистості. Перехід до шкільного життя пов’язаний зі зміною провідної діяльності з ігрової на навчальну. Дитина починає усвідомлювати, що вона виконує суспільно важливу діяльність ― вчиться ― і значущість цієї діяльності оцінюють люди, які оточують її.

Навчальна діяльність має яскраво виражену суспільну значущість і ставить дитину в нову позицію стосовно дорослих і однолітків, змінює її самооцінку, перебудовує взаємини в сім’ї. Діти молодшого шкільного віку спершу надають перевагу навчанню як суспільно корисній діяльності взагалі, потім їх приваблюють окремі види навчальної роботи (читання, письмо, малювання), пізніше вони починають самостійно перетворювати конкретно-практичні завдання на навчально-теоретичні, цікавлячись внутрішнім змістом навчальної діяльності.

Становлення і розвиток особистості у молодшому шкільному віці охоплює такі фази, як адаптація (пристосування до нових соціальних умов), індивідуалізація (вияв своїх індивідуальних можливостей і особливостей) та інтеграція (включення у групу ровесників).

В процесі навчальної діяльності розвиваються основні психологічні новоутворення молодшого шкільного віку: довільність психічних процесів, внутрішній план дій, уміння організовувати навчальну діяльність, рефлексія.

Довільність психічних процесів у молодшого школяра. У цьому віці центром психічного розвитку дитини стає формування довільності всіх психічних процесів (пам’яті, уваги, мислення, організації діяльності). Довільність виявляється в умінні свідомо ставити цілі, шукати і знаходити засоби їх досягнення, долати труднощі та перешкоди.

Внутрішній план дій молодшого школяра. Виконуючи завдання з різних навчальних предметів, діти шукають найзручніші способи, обирають і зіставляють варіанти дій, планують їх порядок та засоби реалізації. Чим більше етапів власних дій може передбачити школяр, чим старанніше він може зіставити їх варіанти, тим успішніше контролюватиме розв’язання завдань.

Уміння молодшого школяра організовувати навчальну діяльність. Поряд із засвоєнням змісту наукових понять дитина оволодіває способами організації нового для неї виду діяльності ― навчання. Планування, контроль, самооцінювання набувають іншого змісту, бо дія в системі наукових понять передбачає чітке виокремлення взаємопов’язаних етапів.

Рефлексія молодшого школяра ― це осмислення своїх суджень і вчинків з точки зору їх відповідності задуму та умовам діяльності; самоаналіз. Свідченням її є здатність бачити особливості власних дій, робити їх предметом аналізу, порівнювати з діями інших людей.

Рефлексія змінює пізнавальну діяльність молодших школярів, їхнє ставлення до себе й до оточення, погляд на світ, змушує не просто приймати на віру знання від дорослих, а й виробляти власну думку, власні погляди, уявлення про цінності, значущість учіння. В цьому віці вона тільки починає розвиватися.

Для молодших школярів характерним є й те, що передусім зберігається потреба у грі. Ігрова діяльність має велике значення для розвитку спонукальної сфери учня, в тому числі й для розвитку свідомого бажання вчитися. Саме у грі відбувається перехід від мотивів як досвідомих, афективно забарвлених, безпосередніх бажань до спонукань намірів.

Властива дітям і потреба в русі, вона залишається такою сильною, як і в дошкільників. Часто вона заважає їм зосередитись на занятті. Стримуючи себе на уроці, вони нерідко проявляють особливу рухливість на перерві, що втомлює учнів і знижує працездатність на наступному занятті.

Особливо значущою для подальшого розвитку особистості молодшого школяра є потреба у зовнішніх враженнях. На початку навчання вона є головною рушійною силою розвитку.

У зв’язку з розвитком пізнавальної потреби, під впливом нової провідної діяльності у молодших школярів формується більш стійка структура мотивів, у якій мотиви навчальної діяльності стають провідними. Розвивається також такий мотив поведінки, як наслідування ідеалів. В учня початкової школи вони конкретні. Молодший школяр наслідує, як правило, лише зовнішній вияв учинків героїв, яких вважає для себе ідеалом.

У молодшому шкільному віці продовжують розвиватися основні пізнавальні властивості і процеси (сприймання, увага, пам’ять, уява, мислення і мовлення). Наприкінці його вони перетворюються на вищі психічні функції, яким властива довільність і опосередкованість. Цьому сприяють основні види діяльності дитини цього віку у школі і вдома: навчання, спілкування, гра, художня діяльність, праця тощо.

32. При тривалій і інтенсивній діяльності виникає стан втоми, прямим наслідком якого є дискоординація функцій і тимчасове зниження працездатності. Втома, що не переходить певних меж є фізіологічним, а не патологічним станом і вона, звичайно корисна для організму. Вона відображає перебудову регуляторних функцій від оптимального режиму роботи до екстремального, який визначає мобілізацію наявних фізіологічних резервів організму для підтримання певного рівня працездатності. Отже втома є засобом підвищення функціональних можливостей організму. Разом з тим втома захищає організм від виснаження при виконанні надмірно тривалої чи надмірно напруженої роботи.
Сучасні уявлення про втому базуються на положеннях про багатосистемність змін функцій при роботі. Втома є наслідком змін на одному органі або системі органів, а в багатьох з них. Іншими словами, ніяких спільних для усіх випадків механізмів втоми не існує. В залежності від конкретної ситуації головна роль в розвитку втоми може належати різним фізіологічним системам. Втома може бути зумовлена змінами функціонального стану регулюючих систем (нервової і гуморальної), систем вегетативного забезпечення діяльності, або ж змінами в самому руховому апараті (зміни скоротливої функції міофібріл, порушення електромеханічного зв’язку м’язових волокон, погіршення проведення імпульсів в нервово-м’язових синапсах тощо).
В розвитку втоми виділяють дві фази: компенсованої (переборювальної) і некомпенсованої. У фазу переборювальної втоми підтримання певного рівня працездатності досягається вольовими зусиллями. Належить пам’ятати, що підтримання високого рівня працездатності в цю фазу втоми забезпечується неекономними (надмірними) втратами енергії. При підвищеній напруженій роботі виникає друга фаза втоми – фаза непереборювальної втоми. Основною її ознакою є помітне зниження працездатності.

Об’єктивно стан втоми характеризується тимчасовим зниженням працездатності, суб’єктивно – виникненням стану втомленості. Досить часто втома і стомленість розвиваються паралельно, проте не завжди. При виникненні цікавої (з достатнім рівнем мотивації) роботи, втомленість настає пізніше. В ряді випадків, за своїми функціональними можливостями учень ще може працювати, але припиняє роботу при перших ознаках втоми (у фазу компенсованої втоми). Такий учень не бажає мобілізувати свою волю для продовження роботи. Не тренуючи свою працездатність такі учні досить часто втрачають віру в себе і потрапляють до лав відстаючих. Сприятливими факторами зниження вольових здібностей учнів можуть бути неповноцінне харчування, недосипання, стан передхвороби, або неповне виздоровлення від перенесеної хвороби.
Для успішного рішення даної проблеми (переборення ранньої втомленості) педагог повинен проявити максимум доброзичливості щодо таких учнів і їхніх батьків. Бажано організувати додаткові заняття (перед початком уроків) для ліквідації навчальної заборгованості. Для того, щоб учень повірив в свої сили необхідно постійно підкреслювати наявні успіхи.

Перевтома, на відміну від втоми, не фізіологічний, а патологічний стан. Суттєве зниження працездатності при перевтомі супроводжується порушенням діяльності багатьох систем забезпечення.
У дітей у зв’язку з анатомо-фізіологічними особливостями організму втома розвивається швидше, ніж у дорослих. Причиною втоми може бути порушення режиму дня, монотонність занять, часті і тривалі перевантаження. Швидкий розвиток зовнішнього (охоронного) гальмування і послаблення внутрішнього гальмування призводить до зниження уваги, усидливості, порушення дисципліни. Враховуючи, що працездатність дітей знижується від першого до останнього уроку, а також до кінця робочого дня, в режимі дня школяра необхідно передбачити відповідні заходи, направлені на підвищення працездатності нервових центрів кори мозку.
Для попередження перевтоми необхідно суворо регулювати режим дня школяра, оптимально чергувати розумову роботу з фізичною, виключити недосипання і монотонність роботи, збільшувати перебування дітей на свіжому повітрі, з метою прискорення настання відновних процесів за принципом активного відпочинку, чергувати різноманітні види роботи. Попереджують швидкий розвиток втоми у школярів позитивні емоції. Підвищуючи тонус симпатичної нервової системи і посилюючи синтез наднирниками катехоламінів (адреналіну і норадреналіну), вони (позитивні емоції) сприяють мобілізації енергоресурсів у працюючих органах, підвищують працездатність організму.
Більшість першокласників вміють читати, писати і сидіти. Проте це лише вміння, а не навички. Тому так швидко втомлюються при писанні дрібні м’язи кисті. Максимальна тривалість безперервного письма в початкових класах не повинна перевищувати 10 хв., а тривалість читання – 15 – 20 хв. В комплекс вправ фізкультпауз першокласників обов’язково належить включити вправи для м’язів кисті, дрібних м’язів очей, м’язів спини і шиї, які приймають активну участь у забезпеченні пози сидіння. Добре, якщо школярі мають можливість в час уроку працювати не лише сидячи, а і стоячи (за конторками), на спеціальних килимках з резиновими шипами. Стояння на таких шипах сприяє підвищенню працездатності і, окрім того сприяє профілактиці плоскостопості.

Дата добавления: 2015-04-30