Введение. Содержание и методика развития связной речи детей старшего дошкольного

Содержание и методика развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.............................................................................................8

II

I

Эпилог

«Реальность», «иллюзия», «искусство», «кайф», «честность», «нормальный», «ненормальный», «фантазия», «маска», «галлюцинация», «истина, скрытая под маской», «маска, скрытая под маской» – это понятия, которые выражают оценочное суждение наблюдателя и не имеют никакого смысла в отрыве от трансакции «наблюдателъ‑наблюдаемое».

Р.А. Уилсон

Нейрологическая ситуация такова, что все мы – роботы, автоматически реагирующие на импринтированные реальности авторитарного типа. Все наши мотивации порождаются случайными нейрологическими импринтами, сформировавшимися в период импринтной уязвимости.

Чтобы скрыть от обитателей человеческого улья упрямые факты об их генетическом роботизме, выдвигаются эксперты по связям с общественностью, которых иногда называют философами или богословами. Но, как выяснилось, философы и теологи лоббировали интересы своих туннелей реальности, поэтому моральное насилие стало повсеместным.

Мы не осознаем, что наше поведение определяется нормами морали. Мы не замечаем принуждения, которое оказывают нам семья, клан, церковь, школа, общество, государство и гражданское право. Мы не обращаем внимания на методы, с помощью которых каждый из этих институтов пытается лимитировать наше поведение с выгодой для себя. Зато мы обучены испытывать страх, чувство вины, мы знаем, что такое грех, зло и запреты. Кто угодно может манипулировать нашим чувством вины, нашим страхом и нашим «грехом», хотя виновность и невиновность, прощение и наказание представляют собой обычные элементы мифологии.

Мифология маскирует примитивную реальность плохо налаженных роботов, которые то и дело натыкаются друг на друга. Самые тяжелые и якобы неразрешимые социальные проблемы мы не сумели решить исключительно из‑за собственного невежества, потому что не знаем и не хотим знать, как функционирует мозг и нервная система. Мы не верим в способности мозга эволюционировать и изменяться, потому что зациклились на вере в собственную беспомощность и механически повторяем давно выученные уроки.

Духовная технология широко применяется для уменьшения индивидуальной свободы и усиления власти идеологии и религии. Психолог – бихевиорист Б. Ф. Скиннер, выступая от имени авторитарного государства, ратовал за контроль «по ту сторону человеческой свободы и достоинства». В книге «За пределами свободы и достоинства» он пропагандировал необходимость модификации поведения общества за счет массового обусловливания. По его мнению, только так можно управлять и руководить обществом. Духовно‑конвейерному обществу требуется полнейшая кооперация и послушное подчинение граждан, для чего требуется применение методик кнута и пряника, поощрения и наказания. Но уязвимость любой технологической системы, устанавливающей тоталитарный контроль над сознанием, состоит в том, что сначала должны быть удовлетворены предварительные условия. Эти условия требуют введения секретности и единомыслия. Утечка информации, свободомыслие (инакомыслие) и понимание применяемых принципов и техник позволяют избежать роботизации и программирования.

Когда‑то давно нас убедили, что есть Он, и чтобы справиться с неопределенностью, нам остается уповать лишь на Него. Потом нас убедили, что Путь к Нему, каким бы именем Его ни называли, становится короче, если взаимодействовать с Ним через «посредника». «Посредник» строит официальные учреждения – Церкви, принимает пожертвования, отпускает нам грехи, поставляет теологически подкованных глашатаев Истины, борется за численность паствы, разрабатывает богословские доктрины, устраивает Соборы, читает нам проповеди, учит чтить священные писания, жить в любви и не грешить из страха смерти. «Посредник» обещает нам райскую жизнь после смерти. «Посредник» облекает себя духовной властью. Но вот незадача. Духовная власть развращает, разлагает, портит, калечит, расправляется и безжалостно уничтожает тех, кто навязывает свои правила другим. Власть над душами становится проклятием. Болезненную неспособность духовных вождей признать этот исторический факт можно объяснить только таинственным повреждением электропроводки, из‑за которой в их нервных системах нарушена схема приема, обработки и передачи информации.

«Посредник», взявший на себя все Его полномочия – самозванец, ибо с Ним можно общаться непосредственно. Именно Он создает все реальности и миры, факты и интерпретации, карты и модели, хаос и порядок. Именно Он, как сказал Альфред Джерри, – это кратчайшее расстояние между нулем и бесконечностью. Он – это наш МОЗГ.

Как только ты осознал, что твоя нервная система создает твою собственную реальность, извлекая ее из гераклитова потока, ты ощущаешь экзистенциальное одиночество. Возникает вопрос: каким дорожным указателям тебе следовать, какими показаниями компаса руководствоваться, к каким целям стремиться?

Вселенная учителей, богов и пророков напоминает однородную, вязкую, сладенькую молочную кашицу – эдакое однородное единство. Войти в контакт с настоящим Единством можно только тогда, когда повысишь порог чувствительности и точность калибровки, чтобы разглядеть неоднородность. Для этого нужна новая философия.

Эта философия не может опираться на слепую веру в Бога, в вождя, в авторитет. Она должна опираться на расширенное сознание, на знание нервной системы и умение ею управлять. Она предполагает терпимость к различиям, реальное право делать самостоятельный выбор, свободу личности и невмешательство в чужие дела. Это вызовет квантовый скачок в интеллектуальной эффективности и эмоциональном равновесии. Новая философия должна сохранить тенденцию сексуальной открытости и более честного, реалистического признания равенства полов и притягательного различия между полами. Мифологическим и религиозным символом этой философии должен стать не распятый на кресте богочеловек, а любовный союз мужчины и женщины.

Я стою на берегу океана. Над водой поднимается цепь скал. Ее подводная часть остается невидимой. Я вижу, как эта цепь скал рассекает воду на две отдельные части, где плещут волны, и их движение кажется устремленными друг к другу потоками. Они словно стремятся преодолеть эти скалы, мешающие им слиться. Когда я сужаю поле зрения, оно напоминает мне эту цепь скал. Но если я отступаю назад и расширяю поле зрения, то вижу, что разделение волн – это иллюзия, потому что обе волны принадлежат единому океану.

Карл Шпербер

Любой разумный человек не может не задумываться над вопросами: Сможем ли мы обрести физическое бессмертие при нашей жизни? Существует ли Высший разум? Можно ли достичь физического бессмертия и подключиться к Высшему разуму?

Если вы отвечаете на эти вопросы отрицательно, значит, для вас нет никакой разницы, как жить, лишь бы получать удовлетворение от роботического комфорта, изредка тешить свое эго и ощущать генофондовую безопасность. Вы предпочитаете сохранять отжившие импринты? Но человечество, живущее по программам старых импринтов, болеет. Больные нервные системы заставляют роботические тела совершать монотонные бессмысленные движения. Эти разрушенные нервные системы направляют тела по дорогам, на которых расставлены указательные знаки: «Правильно» и «Неправильно». Сохраняя старые импринты, вы навсегда останетесь контролируемыми роботами и групповыми конформистами, которые разделяют «авторитетные мнения» и попадают на удочку «ловцов душ». Цепляясь за больные импринты, вы автоматически вступаете в когорту потенциальных последователей харизматических лидеров, которые формируют общественное сознание. Лелея эти импринты, вы превозносите многочисленных гуру, проповедующих причудливые учения, и «пророков», которые создают деструктивные секты. Все они могут радикально вас изменить, даже не заручившись вашим согласием. Неужели вы хотите, чтобы вам продолжали промывать мозги?

Но если вы ответили на эти вопросы положительно, значит, древние философские стремления были не напрасными, и перед вами раскрываются выгодные, увлекательные и заманчивые перспективы. У бытия есть практическая цель, и то, что поначалу кажется нелепой сумасбродной фантазией, после здравого размышления оказывается единственной разумной альтернативой.

Лучшим вложением наших энергий остается стремление к обретению бессмертия, развитию разума, расширению сознания и контакту с Высшим разумом. Как учит нас история науки, новые энергии открываются лишь тогда, когда ты их ищешь. И, как учит нас дзэн‑буддизм, ищущий – это то, что ищут. В самом деле, разве мы не находим именно то, что ищем? Если Высшего разума не существует, пришло время его создать.

Если каждый из нас не начнет управлять собственной нервной системой, то это сделает за нас кто‑то другой. Если мы сами займем место у пульта управления, каждый из нас станет хозяином собственной жизни. Только мы сами вправе менять туннели реальности, в которых живем, выбирая их по собственному усмотрению.

Однажды бабушка Гурджиева дала ему добрый совет: «Никогда не делай то, что делают все. Никогда не думай так, как думают все. И, самое главное, никогда не доверяй чужим картам. Да и своим картам доверяй лишь временно».

Каждый из нас несет ответственность за выбор, который он сделал. Истинный духовный рост невозможен, когда человек отказывается от права на самостоятельный выбор и от ответственности за этот выбор. Остерегайтесь людей, претендующих на знание истины в последней инстанции. Держитесь подальше от групп и мировоззрений, которые обладают монополией на знание единственного метода, позволяющего достичь состояния абсолютной просветленности. Ибо, по словам Курта Воннегута, «нет конца дьявольским проектам, которые способен разработать и создать слишком сложный мыслительный аппарат».

Посреди болота стоял прекрасный замок. Пилигримы, искатели, воины, стремившиеся попасть в замок, тонули в трясине, потому что каждая кочка, на которую они ступали, уходила под воду. Герой и его Женщина несколько дней сидели на берегу и наблюдали. Затем Герой поднялся, взял ее за руку и шепнул: «Прыгай быстрее, чем кочки успеют пойти на дно. Все очень просто. Смелее и не останавливайся».

(Притча, рассказанная Шри Кришной Премом Тимоти Лири)

Когда земля уходит у вас из‑под ног, знайте, что она становится стартовой площадкой для очередного восхождения!

[1]Бахрошин Н. Похитители душ. «Собеседник», 9, 1996 г

[2]Glenn Collins, «The Psychology of the Cult Experience,» The New York Times (March 15, 1982)

[3]Т.Лири, «Семь языков Бога»

[4]Зарин поражает центральную нервную систему и даже в малых дозах смертелен для человека.

[5]Сборник бесед Ошо «Мятеж. Революция. Религиозность»

[6]Ф. Ницше, «Сумерки богов».

[7]Людвиг А. М. Измененные состояния сознания. Архивы общей пси хиатрии 15:225‑234, 1966

[8]Фрагменты главы «Телевизионное шоу: Великий иудео‑христианский грех, вина, преступление и наказание».

[9]Хотя Фрейд писал о «заразительности» сплоченных групп, эта работа осталась практически незамеченной на фоне его работ в области индивидуальной психологии. Его концепции о подсознании и впечатлениях раннего детства глубоко изучены, а вот его взгляды на групповой опыт обойдены вниманием психологов и психиатров.

[10]В групповой психотерапии психогимнастика – это невербальный метод работы в группе, когда в движениях пантомимы участники выражают эмоциональные состояния и переживания.

[11]Т.Лири, Ibid.

[12]Организация «Нарконон» гарантирует снятие наркотической зависимости, но не сообщает, что превращает наркомана в религиозного фанатика‑сектанта.

[13]Буддийская книга «Мумонакан». Это один из самых знаменитых дзэнских коанов, который вызывает короткое замыкание в цепочке логических связей размышляющего ума и вызывает остановку в его работе.

2.2. Пути формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста...................................................................................................................28

2.3. Результаты эксперимента..............................................................................37

Заключение.............................................................................................................42

Список литературы................................................................................................43

Приложения...........................................................................................................46

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).

Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др.

Большинство педагогических исследований посвящено проблемам развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Дальнейшей разработки требуют вопросы формирования связности речи в средней группе с учетом возрастных и индивидуальных различий детей старшего дошкольного возраста. Пятый год жизни - период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи (М.М. Алексеева, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин, В.И. Ядэшко и др.). В этом возрасте происходит переход от ситуативной речи к контекстной (А.М. Леушина, А.М. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

Цель исследования – выявить, при каких педагогических условиях возможно более эффективное развитие связности речи у детей старшего дошкольного возраста.

В ходе работы решались следующие задачи:

- изучить особенности связных монологических высказываний детей старшего дошкольного возраста;

- определить педагогические условия развития связной повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста;

- разработать методические рекомендации по развитию связности речи у детей старшего дошкольного возраста.

Теоретическую основу проведенной работы, положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности, теории речевой деятельности, сформулированные в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.А. Леонтьева, концепции речевого развития дошкольников, разработанной Ф.А. Сохиным и О.С. Ушаковой, опирающейся на формирование у детей языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. В системе обучения родному языку формирование связной речи выступает во взаимосвязи с освоением звуковой стороны языка, словарного состава, грамматического строя языка, особое место занимает работа над семантическим компонентом речи.

Центральным понятием для нашей работы являлось понятие "текст", которое рассматривается в современном научной литературе как основная единица речевого общения. Исследователи текста (И.Р. Гальперин, С.И. Гиндин, Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, Г.А. Золотова, Л.А. Киселнв, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев, Л.М. Лосева, Н.С. Поспелов, Е.А. Реферовская, И.П. Севбо, З.Я. Тураева, И.А.Фигуровский, Г.Д. Чистяков и др.) определяют место текста в системе языка или речи, вычленяют собственнотекстовые категории, присущие только этой единице. Основными характеристиками текста являются цельность и связность.

Связность как один из самых значимых категориальных признаков текста характеризуется взаимодействием нескольких факторов: содержания текста, его смысла, логики изложения, особой организации языковых средств; коммуникативной направленности; композиционной структуры.

Лингвистические исследования показывают, что построение цельного и связного текста требует от ребенка овладения ряда языковых умений: строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; соблюдать структуру текста; соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связей и разнообразных средств; отбирать адекватные лексические и грамматические средства.

Принципиально важными для нашей работы были выводы, полученные в ходе анализа психологической и лингвистической литературы о том, что раньше всего к связному изложению дети переходят в рассказах спокойного характера (А.М. Леушина и др.). В педагогических исследованиях также доказано, что связность прежде всего формируется в текстах повествовательного и контаминированного характера (Л.Г. Шадрина и др.)

Поскольку в научно-методической литературе излагаются протворечивые точки зрения на роль разных методов и средств в развитии связной речи дошкольников, мы считали целесообразным проведение поисково-экспериментальной работы, в которой участвовали дети от 4 до 5 лет (20 человек).

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития связной речи у детей дошкольного возраста

1.1. Лингвистические основы формирования словообразовательной стороны речи у дошкольников

"... Не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций у личности в целом, находится в непосредственной зависимости от речи" (Л. С. Выгодский) [19, с. 23].
Вот почему среди многих важных задач воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, задача обучения родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. Это общая задача состоит из ряда специальных, частных задач:

- воспитание звуковой речи;

- закрепление, обогащение и активизация словаря;

- развитие и совершенствование грамматического строя речи.
Понятие грамматического строя речи включает в себя знание по грамматически и словообразованию.

Грамматика - раздел науки о языке содержащий учение о формах словоизменения, о строении слов, видах словосочетаний и типах предложений. Он включает в себя две части - морфологию и синтаксис. Если синтаксис изучает словосочетания и предложения, то морфология - грамматическое учение о слове. Сюда входит учение о структуре слова, формах словоизменения, способах выражения грамматического значения, а также учение о частях речи и присущих им способов словообразования.[3, c.157].

Своеобразное освоение грамматического строя языка важное условие полноценного речевого развития ребенка. Современные исследователи детской речи считают: ребенок овладевает грамматическим строем языка в неразрывной связи со всем ходом своего психического развития, в единстве с развитием предметно-практической деятельности, обобщения мышления. Ученые характеризуют формирование синтаксического компонента языковой способности, как спонтанный процесс при взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Речь взрослого для ребенка - основной источник освоения грамматического строя языка. В особенности это касается детей с нарушениями интеллекта.

В дореволюционный период сведения о словообразовании включались обычно в описание грамматического строя речи русского языка. Наибольшую ценность в теоретическом освещении проблемы имеют работы преподавателей Казанской лингвистической школы, в первую очередь И. А. Бодуэна де Куртене. Заслуга этих преподавателей - тезис о необходимости разграничения синхронного (языковые связи данного этапа) и дисхронного (пути образования слов в прошлом), подходов к словообразованию.
Крушевский Н. В. проводит также мысль о том, что словообразование представляет собой систему (слово, содержащее общую морфему, связи морфем внутри слова).

Значительный вклад внес в теорию словообразования Ф. Ф. Фортунатов. В лекциях 1901 - 1902 гг. он четко разграничивает подходы к словообразованию, создает учение о форме слова, его способности делится на основу и суффиксы[11, с. 34].

На изучение словообразования большое значение оказали работы Г. О. Винокура и В. В. Виноградова. Винокур в "Заметках по русскому словообразованию" сформулировал принципы синхронного словообразовательного анализа. В работах Виноградова словообразование формируется как самостоятельная дисциплина. В статьях 1951 - 1952 гг. сформулирована связь словообразования с лексикой и грамматикой, дана классификация способов словообразования в русском языке.

С середины 50-х годов появляется многочисленные работы по разным вопросам словообразования: Б. Н. Бловина, В. П. Григорьева, Е. А. Земской, Н. М. Шапского, В. М. Максимова. Раздел "словообразование" включен в "Грамматику русского языка" (1970г.), "Русскую грамматику" (1980г.).

На протяжении последних десятилетий отмечается активный процесс словообразования в русском языке. В этом процессе находят непосредственное отражение постоянные изменения в словарном составе языка обусловленные различными переменами в жизни нашего общества.

Термин "словообразование" в лингвистике употребляется в двух значениях: как название процесса образования новых слов в языке и как название раздела языкознания, изучающую словообразовательную систему языка.

Словообразование, как особый раздел науки о языке, включает две составные части - морфемику и непосредственно словообразование. Морфемика - наука о значимых частях слова - морфемах, т. е. учение о строение, структуре слова.

Предметом словообразования является слово, способы его образования.

Словообразовательная система языка тесно связана с другими его сторонами (уровнями) - лексикой и грамматикой. Связь с лексикой проявляется в том, что новые слова пополняют словарный состав языка. Связь с грамматикой, в частности с морфологией, проявляется в том, что новые слова оформляются в соответствии с законами грамматического строя русского языка.

Так, образующиеся в языке новые слова, всегда оформляются как определенные части речи (существительные, прилагательные, глаголы) со всеми грамматическими признаками этой части речи.

Двойной контакт словообразования - с лексикой и грамматическим строем - находит свое выражение в многообразии способов образования слов. Эти способы могут быть в схематической записи, приведенной ниже[22, с. 19].

I Морфологический

1. Аффиксация:

- префиксальный способ,

- суффиксальный способ,

- префиксально-суффиксальный способ.

2. Безаффиксальный способ;

3. Словосложение;

4. Аббревиация;

II Морфолого-синтаксический;

III Лексико-семантический;

IV Лексико-синтаксический.

Названные способы имеют не тождественную роль в процессе словообразования. Наиболее важный - морфологический способ, с помощью которого пополняются разные части речи, хотя с разной продуктивностью: существительные редко (сверхприбыль), прилагательные часто (премилый, сверхмощный).

Формирование речи, а именно монологической и диалогической зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и грамматическим строем. Если ребенок делает ошибки в словообразовании, воспитатель должен фиксировать свое внимание на них, чтобы позднее исправлять их в подходящей обстановке.

Речь - сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком. Выделяют три основные функции речи[7, с. 36]:

1) Речь - это наиболее совершенное емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция;

2) Речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая возможности произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи;

3) Речь представляет отдельному человеку канал связи для получения информации из общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом состоит общечеловеческая функция речи.

Функции речи отражают ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Речь возникает первоначально как средство общения в своей межиндивидуальной функции и сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже первые ранние вербализации ребенка перестраивают его чувственный опыт. Но все-таки внутрииндивидуальная функция речи формируется несколько позже межиндивидуальной: диалогическая речь предшествует монологической. Общечеловеческая функция (использование письменной речи и чтение) реально оформляется у детей в школьные годы. Ей предшествует овладение устной речью ребенком на 2 году его жизни.

Каждая из трех функций речи в свою очередь разделяется еще на ряд функций. Так, в рамках коммуникативной межиндивидуальной функции различаются функции сообщения и побуждения, указания (индикативная) и суждения (предикативная), а также эмоционально-выразительная. В общечеловеческой функции выделяются речь письменная и устная.

Коммуникативная функция речи является исходной и основополагающей. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.

Речь автономная детская. Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых. По своей форме "слова" ее являются результатом искажения детьми слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, "коко" вместо "молоко", "кика" вместо "киска" и пр.). Характерными особенностями являются[7, с. 39]:

1) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значений слов, их неопределенность и многозначность;

2) своеобразный способ "обобщения", основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом "кика" могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи - шуба, волосы, плюшевый мишка, кошка);

3) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами.
Автономная детская речь может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование речи (всех ее сторон), но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая "подстраивание" под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции автономной детской речи. Особенно развитые и затяжные формы автономная детская речь может принимать у близнецов или в замкнутых детских группах. В этих случаях рекомендуется временное разъединение детей.

Речь внутренняя. Беззвучная речь, скрытая вербализация, возникающая в процессе мышления про себя. Является производной формой внешней (звуковой) речи. В наиболее отчетливой форме представлена при решении различных задач в уме, при мысленном планировании, запоминании и пр. Посредством ее происходит логическая переработка полученного опыта, его осознание и понимание, дается самоинструкция при выполнении произвольных действий, осуществляются самоанализ и самооценка своих поступков и переживаний.

Внутренняя речь является важным и универсальным механизмом умственной деятельности человека. По своему генезису возникает из эгоцентрической речи - разговора дошкольника с самим собой вслух во время игры или других занятий. Постепенно этот разговор обеззвучивается, синтаксически редуцируется, становится все более сокращенным, идиоматическим, с преобладанием глагольных форм. На пороге школьного возраста эгоцентрическая речь превращается во внутреннюю - речь для себя и про себя.

Речь эгоцентрическая. Состоит в том, что ребенок раннего и особенно дошкольного возраста, занимаясь какой-либо деятельностью, сопровождает свои действия речью вне зависимости от присутствия собеседника.

Ж. Пиаже характеризовал ее как[14, с. 29]:

а) Речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию);

б) Речь со своей точки зрения без учета позиции собеседника.

В настоящее время существует относительно устоявшееся отделение эгоцентрической речи от "Речи для себя" (private speech) как другого феномена речевого развития ребенка. Понятие эгоцентрической речи связано с эгоцентрическим характером интеллектуальной позиции ребенка, неспособного учитывать точку зрения слушающего. "Речь для себя" образуют высказывания, не имеющие намеренной коммуникативной направленности, не адресованные кому-либо и не предполагающие знаков понимания со стороны слушающего. "Речь для себя" полифункциональна: в некоторых случаях может служить средством непрямого обращения ко взрослому в целях привлечения его внимания; основная ее функция связана с регуляцией деятельности самого ребенка - созданием плана отображения в речи собственных действий, планирования собственных действий. Роль "Речи для себя" в психическом развитии ребенка состоит в соотнесении формирующихся значений слов с предметным содержанием действий.

Развитие речи проходит три этапа[21, с. 17].

1. Довербальный - приходится на первый год жизни. В этот период в ходе довербального общения с окружающими складываются предпосылки развития речи. Ребенок не умеет говорить. Но складываются условия, обеспечивающие овладение речью ребенком в последующем. Такими условиями является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих - предпочтительное выделение ее среди других звуков, а также более тонкая дифференцировка речевых воздействий по сравнению с другими звуками. Возникает чувствительность к фонематическим характеристикам звучащей речи. Довербальный этап развития речи завершается пониманием ребенком простейших высказываний взрослого, возникновением пассивной речи.

2. Переход ребенка к активной речи. Он приходится обычно на 2 год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Большое значение для своевременного овладения ребенком речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения со взрослым: эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, деловое сотрудничество между ними и насыщенность общения речевыми элементами.

3. Совершенствование речи как ведущего средства общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, все точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой ими речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач.

Так, на 2-3 году жизни происходит интенсивное накопление словаря, значения слов становятся все более определенными. Ко 2 году дети овладевают единственным и множественным числом и некоторыми падежными окончаниями. К концу 3 года ребенок владеет набором примерно из 1000 слов, к 6-7 годам - из 3000-4000 слов.

К началу 3 года у детей формируется грамматический строй речи. К концу дошкольного возраста дети практически владеют почти всеми законами словообразования и словоизменения. Ситуативность речи (отрывочность и понятность лишь в конкретных условиях, привязанность к наличной ситуации) становится все менее выраженной. Появляется связная контекстная речь - развернутая и грамматически оформленная. Однако элементы ситуативности еще долго присутствуют в речи ребенка: она изобилует указательными местоимениями, в ней много нарушений связности. В школьные годы ребенок переходит к сознательному овладению речью в процессе обучения. Усваиваются письменная речь, чтение. Это открывает дополнительные возможности для дальнейшего развития лексической, грамматической и стилистической сторон речи - как устной, так и письменной.

1.2. Обзор литературы по изучаемой проблеме

В настоящее время нет необходимости доказывать, что развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Центральным звеном, с помощью которого педагог может решать самые разные познавательные и творческие задачи, являются образные средства, точнее, модельные представления. Доказательство этому - многолетние исследования, проведенные под руководством Л.А.Венгера, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, Н.Н.Поддъякова. Эффективным способом решения проблемы развития интеллекта и речи ребенка является прием моделирования. Благодаря моделированию дети учатся обобщенно представлять существенные признаки предметов, связи и отношения в реальной действительности. Личность, обладающая представлениями о связях и отношениях в реальной действительности, владеющая средствами определения и воспроизводства этих связей и отношений, необходима сегодня обществу, в сознании которого происходят существенные изменения. Общество пытается осмыслить и переосмыслить действительность, для чего нужны определенные умения и определенные средства, в том числе умения смоделировать действительность.

Обучение моделированию целесообразно начинать в дошкольном возрасте, так как, по данным Л.С.Выготского, Ф.А.Сохина, О.С.Ушаковой, дошкольный возраст - это период наиболее интенсивного становления и развития личности. Развиваясь, ребенок активно усваивает основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность. Дети употребляют слова в самых разнообразных значениях, выражают свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями: учатся сравнивать, обобщать и начинают понимать значение абстрактного, отвлеченного смысла слова[20, с. 65].

Усвоение отвлеченного значения языковых единиц, обусловленное овладением логическими операциями обобщения, сравнения, сопоставления, абстрагирования, позволяет использовать моделирование не только для решения задач развития логического мышления дошкольника, но и для решения задач развития речи, прежде всего связной речи. Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Особенности овладения детьми языком и речью в самых различных аспектах: связь языка и мышления, связь языка и объективной действительности, семантика языковых единиц и характер их обусловленности - являлись предметом изучения многих исследователей (Н.И.Жинкин, А.Н.Гвоздев, Л.В.Щерба). При этом в качестве основного результата в процессе овладения речью исследователи называют овладение текстом. Особенности развития связной речи изучались Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.М.Леушиной, Ф.А.Сохиным и другими специалистами в области психологии и методики развития речи.

По определению С.Л.Рубинштейна, связной называет такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л.С.Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность.

Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М.Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также Е.А.Флериной, Е.И.Радиной, Э.П.Коротковой, В.И.Логиновой, Н.М.Крыловой, В.В.Гербовой, Г.М.Ляминой.

Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г.Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э.П.Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов. Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А.Смирнова и О.С.Ушакова раскрывают возможность использования серии сюжетных картин в развитии связной речи, о возможности использования картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию достаточно много пишет В.В.Гербова, Л.В.Ворошнина раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского творчества.

Но предлагаемые методы и приемы развития связной речи более ориентированы на представления фактического материала для детских рассказов, интеллектуальные процессы, значимые для построения текста, в них менее отражены. На подходы к изучению связной речи дошкольника оказали влияние исследования, выполненные под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой (Г.А.Кудрина, Л.В.Ворошнина, А.А.Зрожевская, Н.Г.Смольникова, Е.А.Смирнова, Л.Г.Шадрина). В центре внимания этих исследований находится поиск критериев оценки связности речи, и в качестве основного показателя ими выделено умение структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний, видеть структуру текста, его основные композиционные части, их взаимосвязь и взаимообусловленность.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил нам обнаружить противоречие между особенностями речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста и теоретическим обоснованием использования моделирования при обучении старших дошкольников связной речи, между потребностями практики в использовании моделирования в работе по развитию связной речи и отсутствием педагогических технологий, ориентированных на моделирование в работе по формированию у дошкольников умений в области текста.

1.3. Состояние изучаемой проблемы в теории и практике дошкольного воспитания

В современной педагогической практике наблюдается весьма противоречивая картина состояния обучения детей этого возраста связной речи. С одной стороны, во многих дошкольных образовательных учреждениях занижаются возможности детей от 4-х до 5-ти лет в овладении родным языком, обучение связной речи ограничивается только рамками диалога или пересказом хорошо знакомых сказок и рассказов, описанием отдельных предметов, с другой - неоправданно переносятся содержание, формы и методы обучения связной речи старших дошкольников в средние группы. Такой подход отражен и в ряде многочисленных вариативных программ.

Таким образом, наблюдается противоречие между потребностями массовой практики в методике формирования связности речи детей среднего дошкольного возраста и ее недостаточной разработанностью.

Глава 2. Экспериментальное исследование

Дата добавления: 2015-03-29