Способы воспитательного воздействия на человека 2 страница

Рассматривая ситуации проявления авторитарного стиля на практике, можно обнаружить две крайности. Авторитарный стиль может реализоваться педагогом в режиме собственных ощущений, которые можно описать с помощью метафор:

«Я — командующий» или «Я — отец».

При позиции «Я — командующий» властная дистанция очень велика, и в про­цессе взаимодействия с воспитанником усиливается роль процедур и правил.

При позиции «Я — отец» сильная концентрация власти и влияния на действия воспитанника в руках педагога сохраняется, но при этом большую роль в его дей­ствиях играет забота о воспитаннике и ощущение ответственности за его настоя­щее и будущее.

Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распре­делением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и пр. Педагог старается принимать решения, со­ветуясь с воспитанником, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Часто такой педагог обраща­ется к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом, реже — приказыва­ет. Систематически контролируя работу, всегда отмечает положительные резуль­таты и достижения, личностный рост воспитанника и его просчеты, обращая вни­мание на те моменты, которые требуют дополнительных усилий, работы над собой или специальных занятий. Педагог требователен, но одновременно справедлив, во всяком случае старается таковым быть, особенно в оценке действий, суждений и поступков своего воспитанника. В общении с людьми, в том числе и с детьми,

всегда вежлив и доброжелателен.

Демократический стиль может на практике реализоваться в системе следую­щих метафор: «Равный среди равных» и «Первый среди равных».

Первый вариант — «Равный среди равных» — это стиль отношений между вос­питателем и воспитанником, в рамках которого педагог в основном выполняет не­обходимые обязанности по координации действий воспитанника в организации его учебной деятельности, самообразования, досуга и пр., учитывая его интересы и собственное мнение, согласовывая с ним на правах «взрослого» человека все во­просы и проблемы.

Вторая позиция — «Первый среди равных» — реализуется в отношениях меж­ду педагогом и воспитанником, в которых доминирует высокая культура деятель-

ности и отношений, большое доверие педагога к воспитаннику и уверенность в правильности всех его суждений, действий и поступков. В этом случае педагог признает право на автономию и в основном видит задачу в координации самостоя­тельных действий ученика и оказании помощи при обращении к нему самого вос­питанника.

Уточним понимание демократического взаимодействия — это такой тип взаи­модействия людей, если ни у одной из двух договаривающихся сторон нет воз­можности заставить другую что-либо делать. Например, директора двух соседних школ договариваются о сотрудничестве. У них одинаковый социально-админист­ративный статус, они в равной степени экономически и социально защищены. В этом случае, чтобы достичь результата, им приходится договариваться. Второй пример: два учителя школы договариваются о разработке интегрированного кур­са. Путь через принуждение в этой ситуации в принципе неприемлем.

Однако ситуация меняется, если взаимодействуют люди, находящиеся на раз­ных уровнях, например, иерархической служебной лестницы как в рамках одной организации, так и в условиях социума.

Для некоторых педагогов убеждение своих воспитанников (или сотрудников в процессе профессиональной деятельности) есть единственно возможный способ общения и взаимодействия, несмотря на то, что данный стиль обладает не только плюсами, но и минусами. Это может быть следствием воспитания, жизненного опыта, результатом развития личности и становления характера или следствием обстоятельств, конкретной ситуации. Например, в ситуации, когда педагог имеет дело с воспитанником, обладающим сильным характером (или руководитель при­ходит в организацию с сильным, сложившимся творческим коллективом профес­сионалов), то стиль руководства один, если же педагог выполняет роль воспитате­ля подростка-правонарушителя — стиль другой.

Либеральный стиль (невмешательство) воспитания характеризуется отсут­ствием активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспита­ния. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без его активного участия и руководства с его стороны. Такой педагог постоянно ожидает указаний "сверху», являясь фактически передаточным звеном между взрослыми и детьми, руководителем и подчиненными. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Он решает в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его по­ведение от случая к случаю. В целом такой педагог отличается низкой требова­тельностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.

Попустительский стиль воспитания характеризуется своего рода "равноду­шием» (чаще всего неосознанным) со стороны педагога в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанников. Это возможно либо от очень большой любви воспитателя к ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка везде и во всем, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребенка и т. п. Но в любом случае такой педагог ориентируется на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их по­ступков, не ставя перспектив личностного развития. Главный принцип в деятель­ности и поведении такого педагога — не препятствовать любым действиям ребен-

ка и удовлетворять его любые желания и потребности, возможно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку, например, его здоровью и развитию духовности, интел­лекта.

На практике ни один из приведенных стилей у педагога не может проявляться в "чистом виде». Также очевидно, что применение только демократического сти­ля не всегда бывает эффективным. Поэтому для анализа практики воспитателя чаще применяют так называемые смешанные стили: авторитарно-демократиче­ский, либерально-демократический и пр. Каждый педагог может применять раз­ные стили в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя прак­тика формирует индивидуальный стиль воспитания, который относительно ста­билен, обладает незначительной динамикой и может совершенствоваться в раз­личных направлениях. Смена же стиля, например переход от авторитарного к демократическому, является радикальным событием, ибо каждый стиль основы­вается на особенностях характера и личности педагога, и его смена может сопро­вождаться серьезной психологической "ломкой» человека.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и осо­бенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антрополо­гического, социетарного, свободного и других видов воспитания. Философское осмысление воспитания (Б. П. Битинас, Г. Б. Корнетов и др.) раскрывает то об­щее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, циви­лизаций. Поэтому модели воспитания, разработанные на основе философских кон­цепций и идей, отвечают в большей мере не столько на вопрос «что» воспитывают, сколько на вопрос «почему» так осуществляется процесс воспитания, раскрывая его идеи и особенности как целостного процесса.

Обратимся лишь к некоторым идеям, лежащим в основе наиболее известных в мире моделей воспитания.

Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рас­сматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и предопределило бы развитие полноценной личности. Основное назначение вос­питания в рамках данной доктрины — помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращение последнего, в содержание личности воспитываемого. Важно научить и приучить воспитываемого пользоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в че­ловеке — духовности. Однако представители данного направления по-разному ви­дели соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, например, И. Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и фор­ма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть ма­териальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического суще­ствования, И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. В. Диль-тей так формулировал задачу воспитания — научить воспитуемого пониманию чужого мира, то есть жизни, объективированной в предметах культуры путем

вживания, сопереживания и т. п., что объединяется понятием герменевтического метода.

Современные представители данного направления в понимании и организации процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспи­тания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаи­модействия воспитателя и воспитанника, описываемый как присвоение воспитуе-мым достижений человеческой культуры; основой воспитания должна быть само­реализация личности воспитуемого, и мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

Реализм как философия воспитания явился детерминантом концепций вос­питания. Реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче вос-питуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценно­стей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображе­ние с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его поведение и деятельность. В результате приоритет отдается мето­дам воспитательного воздействия на сознание воспитанника и практическую дея­тельность, при этом недостаточное внимание уделяется развитию эмоционально-образной сферы личности.

Слабое место моделей воспитания, разработанных на так называемом мате­риалистическом реализме, состоит в том, что принижается роль знаний о самом человеке в процессе его воспитания, не признается его право на иррациональность в поступках,в жизнедеятельности.

Прагматизм как философия воспитания. Его представители рассматрива­ют воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления — научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рам­ках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. Отсюда в основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных проблем, с которыми сталкивается человек в тече­ние жизни, и накапливать опыт решения таких проблем в реальных условиях сво­ей жизнедеятельности с тем. чтобы не только успешно включиться в жизнь совре­менного общества, но и стать проводником социальных преобразований. То есть в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивно­му приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучше­ния своего благополучия, вплоть до преобразования условий в желаемом для себя направлении. Воспитание — это постоянное побуждение воспитуемого к экспе­риментированию с целью подготовить его к встрече с жизненными реалиями, ко­торые полны случайностей, опасностей, риска. Воспитание должно быть нацеле­но на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выбору подходящего стиля жизни, стандартов поведе­ния по критерию полезности. Значит, в рамках данного направления воспитание рассматривается и как проблемное, в котором изменчивы воспитательные ситуа-

ции, постоянно меняются среда и само взаимодействие индивида с воспитателем и средой, меняются передаваемый и приобретаемый опыт и сами субъекты воспи­тательного процесса. Основой воспитания считается воспитательное взаимодей­ствие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, как на познавательном, так и практическом уровнях. Содержание воспитания должно ис­ходить из логики самой жизни воспитанника и из его потребностей. То есть явно видна направленность воспитания на индивидуальное саморазвитие воспитанни­ка. В связи с этим цели воспитания никак не связываются с нормами и разрабаты­ваются каждым педагогом с учетом как общих целей, так и конкретной ситуацией.

Слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение фи­лософии прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких праг­матиков и индивидуалистов.

Антропоцентристская модель воспитания опирается на понимание сущно­сти человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружаю­щим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспи­тания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности — что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить че­ловеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазвития, прояв­лениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуаль­ности. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совер­шенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рамках данного на­правления возможны различные системы организации воспитания — с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культур­ной антропологии в их взаимосвязи.

Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социально­го заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенден­циозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, рефе­рентная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (обще­ственные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Коммуни­стическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и бор­ца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя ин­тересы других классов и социальных групп. Националистическая система в каче­стве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рас­сматривает интересы всех других наций. В этом случае воспитание сводится к воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить сво­ей нации вне зависимости от того, насколько этим игнорируются или ущемляют­ся интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующего-

ся на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию лич­ности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели разви­тия (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (лич­ностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказы­вая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для вос­питанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем.

Свободное воспитание — это вариант демократического стиля воспитания, направленое на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Веду­щей целью такого воспитания является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный выбор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономиче­ских структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, харак­тером человеческих отношений в обществе. Поэтому воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружаю­щих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует и помогает природе ребенка или взрослеющего мо­лодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное разви­тие. Задача такого воспитания — привести в гармонию действие этих сил.

Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. То есть представители данного на­правления в процессе воспитания видят реализацию формулы «стимул—реак­ция—подкрепление» или «технологию поведения» (Б. Скиннер). Воспитание в этом случае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, видя возможность конструировать «управляемого ин­дивида», вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как социально одобряемые нормы, поведенческие стандарты.

В этом подходе таится угроза манипулирования человеком, воспитания чело­века-функционера.

Резюме

В зависимости от научных основ понимания человека и процесса его развития появились разные концепции и модели воспитания.

Через понимание сущности воспитания можно определить специфику опре­деленной модели или концепции, их достоинства и недостатки.

Человек постоянно обогащает теорию и практику воспитания. В связи с этим предполагается постоянная «открытость» педагогического знания о человеке и процессе его воспитания, что способствует становлению новых научных школ и направлений, возможности их разнообразия.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Назовите три основные парадигмы воспитания человека.

2. По каким основаниям выделяют разные виды воспитания?

3. Дайте характеристику известным в мировой практике видам воспитания.

4. Каковы достоинства и недостатки известных вам видов воспитания?

5. Какая из моделей воспитания вам больше всего понравилась, какую из них вы бы выбрали для воспитания своих детей?

6. Возможно ли появление новых направлений и моделей воспитания в мировой и оте­чественной практике? От чего это зависит?

ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ВОСПИТАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ:

ЗАРУБЕЖНЫЙ И ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ

Поликультурное воспитание предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических меньшинств и предусматривает:

• адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования мно­жества разнородных культур; взаимодействие между людьми с разными тра­дициями;

• ориентацию на диалог культур;

• отказ на культурно-образовательную монополию в отношении других наций и народов.

Поликультурное воспитание культивирует в человеке дух солидарности и вза­имопонимания во имя мира и сохранения культурной идентичности различных народов.

В мировом сообществе наметилась тенденция к самовоспитанию и воспита­нию человека на протяжении всей жизни. Она означает:

• преемственность между дошкольными, внешкольными, школьными учреж­дениями и вузом в решении воспитательных задач;

• процесс непрерывного самовоспитания человека в течение жизни;

• реализацию потребности человека в постоянном обогащении опыта соци­альных отношений, способов общения и взаимодействия с людьми, техни­кой, природой, Вселенной.

Такое воспитание ориентировано на развитие у каждого человека планетарно­го мышления и осознание принадлежности к человеческому сообществу в про­шлом, настоящем и будущем.

Система воспитания — это совокупность взаимосвязанных целей и принци­пов организации воспитательного процесса, методов и приемов их поэтапной реа­лизации в рамках определенной социальной структуры (семьи, школы, вуза, госу­дарства) и логике выполнения социального заказа.

Любая система воспитания востребована конкретным обществом и существу­ет до тех пор, пока сохраняет свою значимость. Поэтому она имеет конкретно-исторический характер.

Человечеству известно педагогическое наследие древних цивилизаций, эпохи Античности, Средневековья, Возрождения, XVIII-XIX веков и современного пе­риода развития человечества — XX и начала XXI века.

В чем специфика систем воспитания, наиболее известных в мире?

Спартанская система воспитания преследовала, по преимуществу, цель подготовить воина —члена военной общины. До 7 лет ребенок воспитывался в семье няньками-кормилицами. С 7 лет полис (город-государство) брал на себя воспитание и обучение подраставших спартиатов. Этот процесс проходил в три

этапа.

На первом этапе (7-15 лет) дети приобретали навыки письма и чтения, но глав­ным оставалось физическое закаливание, которое было чрезвычайно разнообраз­ным (ходили босиком, спали на тонких соломенных подстилках). С 12 лет возрас­тала суровость воспитания мальчиков, которых приучали не только к аскетичес­кому образу жизни, но и к немногословию. В 14 лет мальчика, пропуская через жестокие физические испытания, посвящали в эйрены — члена общины с предо­ставлением определенных гражданских прав. В течение последующего года эйре-нов проверяли на стойкость в военных отрядах спартиатов.

На втором этапе воспитания (15-20 лет) к минимальному обучению грамоте добавлялось обучение пению и музыке. Однако способы воспитания ужесточа-лись. Подростков держали в голоде и приучали самих добывать себе еду, физиче­ски наказывая тех из них, которые терпели неудачу. К 20 годам эйрены посвяща­лись в воины и получали полное вооружение.

В течение третьего этапа (20-30 лет) они постепенно приобретали статус пол­ноправного члена военной общины. В результате всех вышеперечисленных эта­пов воспитания воины свободно владели копьем, мечом, дротиком и другим ору­жием того времени. Однако спартанская культура воспитания оказалась гипер­трофированной военной подготовкой при фактическом невежестве молодого поколения. Воспитательная традиция Спарты периода VI-IV вв. до н. э. в итоге свелась к физическим упражнениям и испытаниям. Именно эти элементы стали предметом подражания в последующие эпохи.

Афинская система воспитания. Она явилась образцом воспитания человека Древней Греции, основная задача которого сводилась к всестороннему и гармо­ничному развитию личности. Главным принципом была соревновательность в гим­настике, танцах, музыке, словесных спорах.

Система организованного воспитания реализовывалась поэтапно.

До 7 лет мальчиков воспитывали дома. С 7 до 16 лет они посещали одновремен­но мусическую и гимнастическую (палестра) школы, в которых получали преиму­щественно литературное, музыкальное и военно-спортивное образование и вос­питание.

На втором этапе (16-18 лет) юноши совершенствовали свое образование и развивали себя в гимнасиях. Вершиной достижений молодого человека (18-20 лет) считалось пребывание в эфебии — общественном учреждении по совер­шенствованию военного мастерства.

Таким образом, данная система ориентировала на овладение «совокупностью добродетелей», в дальнейшем получившей известность как программа «семи сво­бодных искусств» (грамматика, диалектика, искусство спора, арифметика, геомет­рия, астрономия, музыка). Эта программа стала символом образования для мно­гих поколений и вошла в историю как традиция греческой образованности.

В Европе VI-XV веков большое влияние в мире имела религиозная традиция воспитания человека, в особенности христианская. Основная задача такого вос­питания определялась как приведение человека к гармонии между земным и не­бесным существованием через усвоение и выполнение религиозно установленных нравственных норм (православной, мусульманской, буддистской).

В разных странах и у разных народов идеи религиозного воспитания воплоти­лись в конкретные формы, многообразие которых наблюдается и в современном мире.

В отличие от большинства средневековых государств, в Византии сложилась своя система образования и воспитания человека, которая повлияла на развитие европейской и российской педагогической традиции.

Именно в этот период в западной цивилизации определились три основные ста­дии образования человека: элементарное, среднее и высшее. Однако достаточно ясные очертания трехступенчатой системы образования в истории Китая отмеча­ются намного раньше — в период династии Хань (II в. до н. э. — II в. н. э.).

Истории известны разные примеры сословного воспитания и образования. В наиболее организованном виде сословное домашнее (или семейное) воспитание и образование представлено в системе рыцарского воспитания и в системе воспи­тания джентльмена (Дж. Локк).

Например, идеал рыцарского воспитания включал в себя жертвенность, по­слушание и одновременно личную свободу, презрительное отношение к книжной традиции грамотного человека, соблюдение «кодекса чести». В основе содержа­ния рыцарского воспитания лежала программа «семи рыцарских добродетелей»:

владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шахматы, пе­ние и игра на музыкальном инструменте.

Система рыцарского воспитания состояла из следующих этапов. До 7 лет маль­чик получал домашнее воспитание. С 7 до 14 лет при дворе феодала (сюзерена) он был пажом при супруге сюзерена и ее придворных и приобретал круг знаний, уме­ний и опыт придворной жизни. С 14 лет до 21 года мальчик переходил на мужскую половину и становился оруженосцем при рыцарях двора сюзерена. За эти годы жизни при дворе молодому человеку необходимо было освоить «начала любви, войны и религии». В 21 год проходило посвящение в рыцари. Обряд предварялся

испытаниями на физическую, воинскую и нравственную зрелость на турнирах, поединках, пирах. Традиция рыцарского воспитания сохранилась и поныне, преж­де всего в соблюдении юношами «кодекса чести» как идеи эстетического и физи­ческого развития человека, высоко ценящего чувство собственного достоинства в любых жизненных обстоятельствах.

Идеал воспитания по Локку — джентльмен — высокообразованный и деловой человек. Как правило, это был выходец из высшего общества, получивший воспи­тание и образование на дому с помощью приглашенных учителей и воспитателей. Джентльмен — человек, отличавшийся утонченностью в обращении с людьми и обладавший качествами дельца и предпринимателя. Именно эти особенности лег­ли в основу западной воспитательно-образовательной традиции XVIII—XX веков.

Процесс воспитания джентльмена также имел поэтапный характер и глав­ными составляющими его системы были:

• физическое воспитание, выработка характера, развитие воли;

• нравственное воспитание и обучение хорошим манерам;

• трудовое воспитание;

• развитие любознательности и интереса к учению, которое должно было иметь как теоретическую направленность, так и практический характер.

В качестве главных воспитательных средств использовались пример, труд, сре­да и окружение растущего человека. Данная система была ориентирована на учет индивидуальных особенностей воспитанника и на развитие его личности, станов­ление человека как индивидуальности.

Система воспитания человека в коллективе и. через коллектив А. С. Мака­ренко была реализована в России в период с 1930 по 1980 год. Она получила известность во всем мире как система «коммунистического воспитания». Главная ее задача заключалась в воспитании человека-коллективиста, для которого обще­ственные интересы должны были быть всегда выше личных. Этот процесс рассмат­ривается и реально организуется в соответствии с тремя этапами развития кол­лектива.

Первый этап характеризуется низким уровнем развития коллектива, и приори­тет в постановке целей, выборе форм коллективной деятельности и оценке резуль­татов отдается воспитателю как организатору и руководителю.

На втором этапе, в процессе формирования актива и лидеров, управление час­тично отдается наиболее инициативным членам коллектива.

На третьем, высшем этапе развития коллектива самоуправление становится главным звеном управления всей работой. При этом усиливается значимость об­щественного мнения в целях воспитания каждого его члена и ослабляется веду­щая роль воспитателя. Каждый коллектив должен был руководствоваться «зако­нами движения коллектива», сформулированными А. С. Макаренко. Например, принцип параллельного и индивидуального действия, система перспективных ли­ний. Основными показателями успешности воспитания в рамках данной системы считались коллективизм, трудолюбие, дисциплинированность, ответственность перед коллективом, коммунистическая целеустремленность, убежденность и чув­ство гордости.

Резюме

История развития и становления воспитательных традиций связана с определен­ными воспитательными системами, сложившимися в процессе развития обще­ства.

Каждая воспитательная система несет на себе отпечаток времени и социаль­но-политического строя, характера общественных отношений. В целях и задачах, которые она выдвигает, просматриваются идеалы человека данной эпохи. В связи с этим следует ориентироваться на понимание истоков дошедших до нас тради­ций. По отношению к воспитательной традиции не существует оценочного крите­рия типа «плохая» или «хорошая». Примеры конкретных систем воспитания пока­зывают, что все они развивались согласно логике эволюции конкретно-историче­ских, культурных, нравственных, идеологических и жизненных ценностей. На протяжении всей истории развития человечества средоточием воспитания чело­века были и остаются семья, церковь, общество и государство.

Дата добавления: 2015-03-31