Первая часть 8 страница

мясо, солили пищу, брали горчицу, ели компот. Тот, кто держал в руке ложку, подносил ее аккуратно ко рту близнеца, а потом к своему. Один наливал в бокал вино, другой осторожно подносил его к губам — сначала к губам близнеца, потом к своим. Казалось, что у обоих вырастали шеи, так гибко они вытягивались, помогая рукам. Потом они мыли посуду... Кончалось все забавным приплясыванием.

Самым интересным было то, что в действиях участвовали две головы, два мозга. Они жили, проявляя острейший интерес друг к другу. Что-то лопотали, рассказывали какие-то случаи, смеялись, подбадривали один другого. Этюды Михаила Чехова и Вахтангова казались импровизацией, они и были импровизацией, но на основе блистательно изученных законов сценического поведения. Когда вспоминаешь этих двух мастеров, всегда встает проблема виртуозной формы. Мне кажется, эту проблему ни в коем случае не надо отделять от усвоения психотехники, то есть внутренней техники.

Интересно, что Константин Сергеевич Станиславский ввел в обязательные занятия студии акробатику. И вот что он пишет по этому поводу: «К слову, акробатика нужна нам не только для развития ловкости тела, но и для самых высших, кульминационных моментов душевного переживания. Когда подходишь к этим минутам, нередко пугаешься их и оттого в решительный момент пасуешь, как купальщик перед нырянием в холодную воду. В акробатике такой момент сомнения не проходит даром. Тот, кто усомнится в момент «сальто-мортале», тот наверное получит огромный синяк или пробьет себе голову. Эти моменты требуют решимости. Акробатика помогает вырабатывать решимость, а решимость очень нужна в кульминационные минуты творчества»[40].

Сейчас нередко приходится слышать от ведущих наших режиссеров, что актеры, вышедшие из стен театрального института, значительно лучше знают все, что касается психотехники, и гораздо меньше подготовлены к проблемам сценической формы, внешней выразительности. Говорят, что виной этому — забвение заветов Мейерхольда и его «биомеханики». Я бы всячески поддержала мысль о том, чтобы ученики Мейерхольда, прошедшие на собственном опыте школу «биомеханики», написали бы об этом так же, как мы, ученики Станиславского и Немировича-Данченко, стараемся записать и передать другим поколениям опыт своих учителей.

Не следует только считать, что школа Станиславского игнорирует вопросы формы, вопросы внешней, физической техники. Стоит внимательно изучить наследие Станиславского и Немировича-Данченко, чтобы увидеть там драгоценнейшие, настойчивые советы актерам, режиссерам и педагогам.

Может быть, нас, педагогов, стоит обвинить в том, что мы не умеем черпать из огромнейшего наследия наших великих учителей?

Не случайно Станиславский в старости пришел к мысли о том, что с самого начала работы над ролью надо обязательно включать в действие (даже в период анализа) всю свою природу, — не только душу, но и тело. Не зря же он говорил о том, какое огромное значение имеет жизнь тела — учиться законам этой жизни надо неотрывно от познания законов психологии.

Станиславский считал полезным упражнение на «оправдание позы». Тут и внимание, и «жизнь тела», — все должно быть учтено.

Педагог диктует ряд жестов:

— Обопритесь правой рукой о пол, поднимите левую руку, голова повернута налево, глаза смотрят на пальцы вытянутой руки. Правая нога выдвинута вперед, левая отставлена. Оправдайте теперь это положение тела. Не меняя позы, начните с того, чтобы приспособить к ней все мышцы тела. Приспособили? Стало удобнее? Теперь прислушайтесь к своему телу,— к рукам, ногам, голове, пальцам рук. Не придумывайте, а вспоминайте, — не бывали ли когда-нибудь прежде ваши руки, голова, ноги, кисти рук в таком положении?

Постепенно тело начинает оживать, все в нем становится свободным и естественным. Мышечное напряжение обретает смысл, внутреннее оправдание: левая рука сильным ударом бьет по мячу...

Это же упражнение мы делаем и по-другому. Каждый студент придумывает какое-либо действие, мысленно разлагает его на цепь целесообразных движений и диктует их другому студенту. Тот эти движения запоминает, сначала в их механической последовательности, а потом оправдывает их, совершая уже какое-нибудь одно цельное, живое, правдоподобное действие.

Или еще.

Все делятся на пары. Каждый как бы «лепит» из своего визави скульптуру. Руки, голову, торс, ноги ставит так, как ему заблагорассудится. «Скульптура» не должна протестовать, она послушно подчиняется «ваятелю». Потом она должна «ожить», то есть оправдать свою позу.

Очень важно следить, чтобы оправдание шло «изнутри»: «Я» в таком положении. Что бы ястал делать?» «Оживление» происходит совсем по-другому, чем тогда, когда студент смотрит на себя как бы со стороны.

Я вызываю студента и предлагаю быстро бежать по кругу. Предупреждаю, что в момент, когда я крикну «стоп!», он должен мгновенно остановиться. Нельзя исправлять позу, в которой его застала команда, даже если он от неожиданности упадет. В какой бы эксцентричной позе он ни остановился, он должен оправдать ее. Бежать надо как можно скорее, чтобы не было возможности заранее подготовить позу. Иначе упражнение потеряет свой смысл. Нужно, чтобы тело было смело брошено в бег, а потом бы уже возникал процесс оправдания.

К этому упражнению легко присоединить и элементы общения. Предположим, студент оправдывает ту или иную позу. Вся группа внимательно следит за ним. Как только он оправда-

ет позу, другой может примкнуть к нему и вместе с ним продолжать найденное действие. Сначала примыкает один, потом второй, третий, четвертый, — возникает массовый этюд.

В таком этюде важно, чтобы примыкающий как можно более точно уловил и продолжил именно то действие, какое избрал инициатор. Случается, что студенты рвутся к этюду и, ломая изначальное действие, предлагают свое, ничего общего не имеющее с тем, которое предложено «владельцем позы». Тогда надо все начинать сначала. Задание требует чуткости, внимания и такта.

«Рубка, Пилка и колка дров» организовалась как-то из оправданной, возникшей из бега позы, из действия, к которому другие присоединялись, внося свою инициативу, поддерживая друг друга. «Сбор винограда», «Ловля рыбы», «Приготовление к празднику»,— все это были массовые этюды, в основе которых лежало «оправдание позы»…

Вопросы формы, пластики, внешней выразительности поднимаются на занятиях постоянно, и при изучении общения — тоже.

Особой педагогической чуткости требует воспитание в будущих режиссерах чувства стиля. Мы всячески поддерживаем любую инициативу студентов в этой сфере. Они учатся распознавать стиль и на занятиях по истории искусства, и на уроках эстетики, и изучая историю театра. Но в нашей, сугубо практической профессии мало знать,— надо уметь; надо уметь жить, двигаться, общаться с партнерами в определенном стиле. Режиссер должен пробудить в себе «чувство стиля». (Конечно, подлинное чувство стиля придет тогда, когда мы встретимся с лексикой автора. Лексика пьесы впитывает и выражает стиль эпохи и стиль драматурга. Тогда он поймет мудрость древнего изречения: «стиль — это человек». Но потребность в «чувстве стиля» мы должны заложить с самого начала, с первых же занятий на общение. «Без стиля нет искусства»; надо заставить будущих режиссеров прочувствовать и полюбить эту формулу.)

Одним из полезных упражнений я считаю «Создание скульптуры». Я прошу студентов принести иллюстрации нескольких запомнившихся им многофигурных скульптур. Многофигурных, потому что «создание многофигурной композиции» будет нашим упражнением, включающим проблемы композиции и стиля (хотя мы делаем это упражнение, изучая «общение»).

Перед нами ряд скульптурных шедевров; мы внимательно рассматриваем их. Здесь «Граждане города Кале» Родена; ме-

мориал, воздвигнутый в Риге советскими скульпторами; «Марсельеза» Рюда; «Пьета» Микеланджело; знаменитая группа Карпо «Танец», украшающая массивную аркаду здания Парижской оперы.

Упражнение помогает изучению трехмерного пластического искусства, искусства, выраженного в мраморе, глине или бронзе. Искусство это чаще всего фиксирует не жанровый момент, а стремится к обобщению.

Вначале, как всегда, я прошу студентов описать какую-либо (на их выбор) скульптуру. Важно фиксировать их внимание на том, как художник находит зримую связь между фигурами, как в композиции и в каждой детали выражает свой замысел. Вот два таких описания.

«Микеланджело — «Пьета». Перед нами скульптурная группа из четырех фигур. Центральная ось, на которой держится вся композиция,— тело Христа. Как бы продолжение вертикали — корпус и голова мужчины, поддерживающего Христа. Слева и справа от центральной оси — фигуры женщин, из которых одна как бы выдвигает Христа вперед, другая старается подтянуть назад. Эти две женщины создают симметричность, а потому и устойчивость композиции. Но симметричность эта не скупая, не схематичная,— у каждой из женщин своя пластика. Пропорции тела Христа удлиненные. Раскинутые руки пересекают изломанную вертикаль, создающуюся телом Христа и мужчины, образуя форму сломанного креста. В то же время руки одной из женщин и Христа образуют четко читаемый круг, из которого острым, ломаным, порывистым движением выскальзывает похожая на извилистую дорогу нога Христа. Эта «дорога» как будто связывает нас с происходящим, снова вводя наш взгляд в круг рук, к живому еще телу, вызывает желание броситься на помощь страдающему человеку. Это резкое внутреннее «движение» мрамора контрастирует с иногда одушевленной, иногда прозрачной, иногда мертвой фактурой скульптуры.

Тело Христа, только что снятого с креста, обмякло, падает. Богоматерь не в силах его поддержать, к ней на помощь бросился один из учеников Иисуса. Несмотря на их усилия, тело Христа «течет» вниз. Христос обнажен (мрамор заполирован), и светотень на нем создает ощущение еще живого тела, которое «движется».

Внешним объектом для всех персонажей является Христос; в то же время «размытость» лиц дает нам понять, что у каждого есть внутренний объект, вероятно, тот же Христос, но живой. Для богоматери — это сын, потому она не может прими-

риться с происшедшим, в порыве материнских чувств старается поднять сына, приблизиться к нему, теплом своего тела согреть его. Ученик пытается поставить своего учителя на ноги, не дать ему упасть на землю; взгляд его обращен внутрь себя, в прошлое. Мария Магдалина, уже осознавшая факт смерти, почти не касается тела Христа.

Христос, кажется, еще жив, только ослаб и потому отдыхает. Выражение лица его покойно, умиротворенно; на лице блуждает полуулыбка. Еще какая-то жизнь осталась в пальцах его правой руки, левая уже остывает. Сознание покинуло его, но тело еще живо, еще связано с живыми. Это тело как бы находится в конфликте с учеником, пытающимся поднять и увести его от людей, с богоматерью, считающей, что сын принадлежит только ей, с Марией, смирившейся со смертью Христа.

Сверхзадача скульптора:

1) В образе матери, ученика и женщины Микеланджело дал обобщающую картину человеческого страдания, скорби.

2) Смерть не может победить человека, его мысли. Идеи всегда найдут путь к людям».

«Фивейский — «Сильнее смерти». Фронтальная трехфигурная композиция, с выразительной лепкой полуобнаженных фигур, с сильной экспрессией лиц. Использован принцип усеченной пирамиды, придающей группе монолитность и устойчивость. Этих людей можно убить, но не сломить.

Левая фигура — в трехчетвертном развороте. Самый молодой, экспрессивный. Майка подчеркивает рельефность напряженного торса. Взгляд направлен на конкретный объект, благодаря чему возникает ощущение, что впереди находятся враги.

Трагизм правой фигуры достигается контрастом бессильно опущенной вдоль тела левой руки и напряженных мышц тела и ног, сведенных в отчаянном усилии выстоять.

Центральная фигура неколебима, как скала. Внешне она самая спокойная и сильная. Складки брюк подчеркивают мощность ног, расставленных для устойчивости в стороны. Создается впечатление, что человек как бы вырастает из земли, плоть от плоти ее. Он поддерживает правую фигуру и сдерживает левую, объединяя всю композицию в одно целое. Вожак.

Поскольку использован принцип усеченной пирамиды, то взгляд смотрящего на скульптуру совершает замкнутый цикл, начинаясь от центра, проходя по правой и левой фигурам и вновь возвращаясь к центру. Презрение, страдание, ненависть».

После того как «поварились» в скульптурном творчестве, студенты учатся принимать точное положение вылепленных

фигур. Это нелегко. В скульптурах часто присутствует некая условность — преувеличение. Удлиненные руки, ноги, увеличение или уменьшение туловища... Тем не менее это возможно, и нам удается «вылепить» из живых тел подобие моделей, которые служили как бы «натурой» скульптору. Только после такой предварительной подготовки мы приступаем к импровизации скульптурных групп.

Изучая шедевры скульптурного искусства, студенты осознают, что великие произведения явились плодом вдохновенного замысла; наша задача гораздо скромнее, нам надо только ощутить общую направленность стиля и передать тему скульптуры. Упражнение состоит в том, чтобы построить скульптурную группу. Это упражнение возникает в порядке импровизации. Студент выходит на сценическую площадку и принимает какую-нибудь скульптурную лозу. Он свободен в выборе эпохи, темы, материала и жанра,— тут мы уже не опираемся на известные скульптурные шедевры, мы импровизируем вольно.

Задача ответственная — надо знать, какая мысль лежит в основе замысла, и «вылепить» из себя пластически выразительную фигуру. (Я обыкновенно поручаю эту задачу студенту, в котором явно проявилась способность к пластической выразительности.)

Начало скульптуре дано. Вся остальная группа внимательно вглядывается, стараясь «прочитать» смысл и форму первой фигуры. Наконец, кто-то угадал. Теперь угадавший должен пристроиться к первому, то есть тоже стать фигурой композиции. Это требует в первую очередь чуткости. Надо разгадать замысел и как бы продолжить его. В зависимости от того, как второй пристроился, будет продолжена дальнейшая группировка скульптуры. Третий зависит уже от двух предыдущих, и перед каждым следующим стоит задача развивать замысел, что-

бы в результате создать законченную многофигурную скульптуру. Как всегда, назначается наблюдающий — «режиссер-зеркало». В его функции входит вывести из общей группы того, кто не ощутил замысла и поэтому дезорганизует работу; он же дает знак, когда, по его мнению, в скульптуре, наконец, возникло целое. Это упражнение очень полезно, но трудно. Оно требует смелости, чувства композиции, пластичности.

В процессе создания групповой скульптуры важно не впасть в ложную пластическую красивость. Пристраиваясь один к другому, надо во что бы то ни стало угадать не только смысл позы, которую принял твой партнер, но внутренний импульс рядом стоящего. Так что и тут, как я уже сказала, возникает сложное и тонкое общение.

Михаил Чехов на уроках спрашивал: «Почему такую неотразимую силу имеет так называемая система Станиславского?» И отвечал: «Потому, что она дает молодому актеру надежду практически овладеть основными силами своей творческой души... Актеры, не знакомые в принципе с вопросом формы и стиля, стараются или пользоваться старыми, уже отжившими формами, или остаются без всякой формы, выбрасывая со сцены сырой материал, в виде страстей и аффектов, называя их темпераментом. Актер постепенно научается любить дилетантизм, принимая его за свободу. Но как губительна для него эта «свобода»! Она приводит к разнузданности...»[41]

Коллективная «лепка» скульптуры приучает к «чувству партнера», то есть развивает полезнейшие в нашем деле качества. «Я» постепенно превращается в «мы».Развивается мгновенная реакция, ибо участие в «лепке» требует предельной активности. Ведь никто ни с кем предварительно не договаривается о том, какой будет композиция. Есть лишь импровизация, сиюминутное творчество. Выразительные средства, приспособления,— все рождается тут же, мгновенно.

Конечно, это упражнение возможно делать только тогда, когда у студентов уже натренировано внимание и общение, когда они уже в состоянии воспринимать не только неподвижный объект, но и объект, которым является дышащая, мыслящая масса людей. Короче говоря, тут нужна натренированность.

«Хороший глаз — дело наживное, — пишет К. Паустовский.— Поработайте, не ленитесь, над зрением. Держите его, как говорится, в струне. Попробуйте месяц или два смотреть на все с мыслью, что вам это обязательно надо написать красками.

В трамвае, в автобусе, всюду смотрите на людей именно так. И через два-три дня вы убедитесь, что до этого вы не видели на лицах и десятой доли того, что заметили теперь. А через два месяца вы научитесь видеть, и вам уже не надо будет понуждать себя к этому»[42].

Так и в нашей «лепке скульптуры» нужен уже определенный навык «ощущения». В этом упражнении общение не затрагивает лишь того первого студента, который как бы зовет других к созданию скульптурной группы. У него работает мысль, эмоциональная память, чувство стиля. Часто удача или неудача этюда зависит именно от него, от начинающего. Порой же кто-то другой, угадав недостаточно ярко выраженный замысел, придает ему большую яркость и выразительность, развивает и уточняет его.

Не всегда это упражнение получается. Меня это мучало, заставляло доискиваться причин.

В прошлом году я ездила в Таллин, к одному из своих самых любимых учеников Вольдемару Пансо (он заведует в консерватории кафедрой режиссуры). Я смотрела работу его учеников и несколько, раз сама занималась с ними.

Студенты «размяты» в области импровизации, умные, работоспособные, с радостью идущие на любую пробу. Однако упражнение на «скульптуру» явно не получилось. Мне подумалось: «Может быть, эстонцы рациональнее русских? Попробую-ка подойти к упражнению по-другому». Я назвала студента, ответственного за скульптуру, так сказать, ее режиссера, и предложила построить скульптуру таким образом: вызвать одного студента и дать ему задание импровизационно принять любую скульптурную позу; потом второму подстроиться к первому. К этому моменту у «режиссера» должен возникнуть свой замысел общего, целого. Теперь он по своему усмотрению вызывает студента, способного, с его точки зрения, понять, почувствовать группу, созданную двумя первыми. Если третий студент угадает, он остается в группе. Если нет — режиссер вызывает другого. Менять участников можно с единственной целью — чтобы каждый последующий не только не разрушил, но проникся ощущением замысла двух первых фигур и, дополняя, развивал бы этот замысел. Режиссер первой скульптуры оказался человеком очень энергичным, творческая дисциплина была прекрасна, и нам удалось в очень активном ритме создать ряд интересных скульптурных групп.

«Таллинский» опыт дает пищу для размышлений... Запомнилась скульптура, заданная Алексеем Дмитриевичем.

— Сопротивление,— произнес он.

Вышла Нелли Ф. Она встала, соединив руки за спиной так, будто они были связаны. К ней присоединился второй студент, он встал рядом, плечо к плечу, тоже со «связанными» руками, потом третий, четвертый. Образовалась монолитная группа. Все постепенно обрели один объект. Это было настолько очевидным, что появился и сам «объект». Он был вне скульптуры, но он помог ее окончательно сформировать. Раздался приказ встать на колени. Это выкрикнул кто-то из инициативных, на курсе всегда есть такие. Никто не встал. И тут Алексей Дмитриевич сам дал команду:

— Вперед!

Произошла интересная вещь. Группа двинулась, но двинулась, как бы крепко связанная. Казалось, что у людей не только связаны руки, но привязаны друг к другу колени. Те, кто создавал внешнюю часть сбившейся массы, крепко держали находившихся внутри. Казалось, всем телом, мускулами ног и рук люди чувствуют какое-то одно, общее решение. Оно передавалось, как по электрическому проводу. И этот клубок людей, связанных, бесправных, измученных, еле передвигая ногами, неуклонно шел вперед.

Не всегда для движения, которое должна сделать вся группа, нужна команда педагога или кого-то из группы; иногда это движение рождается само собой. Иногда я не могу объяснить, как это происходит, но, по-видимому, у кого-то в группе внутренний толчок к движению становится столь интенсивным, что это передается от одного к другому. Во всяком случае я неоднократно наблюдала это явление.

Потренировавшись в упражнениях на «общение», мы будем делать этюды, которые потребуют сочинения маленьких драматических новелл. Общение должно быть главным звеном замысла при том, что слов не будет. Мы называем эти этюды «этюдами на органическое молчание».

Придумать такие ситуации нелегко, они нередко звучат искусственно. Но уже одно стремление перенести акцент со словоговорения на процесс, рождающий слово, делает само слово ценным и приучает к тому, что слово рождается в результате сложной работы мысли и воображения.

Помню очень удачные этюды на «органическое молчание»,— отсутствие слов казалось нормальным, а общение было беспрерывно и остро.

Два вьетнамца шли в разведку. Движения их были осторожны, поступь легка и пластична. Они были связаны друг с другом общей целью, общей опасностью, общей ответственностью. По дороге попался ручей. Им очень хотелось пить. Помню, как они читали в глазах друг у друга, можно ли позволить себе утолить жажду. Они настороженно прислушивались, потом один лег плашмя и.напился, а второй в это время, как бы удесятерил свой слух. Потом они поменялись: пил второй, а первый слушал.

— Вы ходили в разведку?

- Да.)

Можно было и не спрашивать. Достоверность этюда была очевидна. Жизненный опыт помог воображению.

На одном из послевоенных курсов два студента в «водолазных костюмах» разминировали под водой мину. Лица были скрыты маской, «о точность и скоординированаость движений были идеальны. Во время войны оба были минерами.

Или вот еще — совсем простой, бытовой этюд, но сыгран он был так правдиво, тонко, что мы его вынесли на экзамен.

Читальный зал. Вечер. За столом четыре человека. Все читают, один делает выписки — судорожно готовятся к экзамену. Одной из студенток показалось смешным, как рядом сидящий зубрит. Она в поисках поддержки взглянула на соседа, тот улыбнулся ей в ответ, и вдруг на студентку напал смех. Она делала над собой невероятные усилия, чтобы продолжать заниматься, но постепенно ее смех заразил и остальных. Только один, возмущенный тем, что ему мешают, продолжал упорно зубрить. В этюде возникло много неожиданных приспособлений—и в том, как студенты пытались не смотреть друг на друга, и в том, как смех вдруг кончался, и кончался, как будто, навсегда, а.потом возникал с еще большей силой. При всем том смех был бесшумен. Помню, что у студентки слезы от еле-еле сдерживаемого смеха катились градом...

Такие этюды, рождающиеся от чистой импровизации, трудно фиксировать. Чтобы зафиксировать, например, неудержимый смех, нужно мастерство. Я слышала, что в школе при «Комеди Франсез» актрисе, которая претендует на комедийные роли, предлагают в обязательном порядке показать отрывок из мольеровского «Мещанина во дворянстве». Во втором акте у служанки Николь есть монолог, в котором она сквозь обуревающий ее смех рассказывает длинную историю. Справляются с этим монологом немногие. Когда мы обсуждали, выносить ли на экзамен этюд «В читальне», я рассказала студентам о своих

опасениях, но меня уговорили, и этюд был вынесен на экзамен. Студенты победили, зрительный зал наградил их аплодисментами. Может быть, участникам этюда помогло, что «зубривший» студент был необыкновенно серьезен и, несмотря на то что ему нестерпимо мешали, продолжал все серьезнее и серьезнее делать свои выписки. Он как бы стал стержнем этюда, очень крепким и точным.

Что такое мысль на сцене? Как ею управлять? Как искать подступы к управлению?

Этой проблеме отдали много сил и Станиславский, и в особенности Немирович-Данченко. Неслучайно и А. Д. Попов столько внимания уделял так называемым «зонам молчания» актера.

В (полной мере все это изучается позже, когда студент уже работает над ролью, над драматургическим материалом. А сейчас, на первых порах, когда мы только готовим себя, свой человеческий и творческий материал к предстоящей работе, нужно быть максимально внимательным к тем жизненным процессам, которые происходят в нас.

Все это я говорю ученикам, когда чувствую, что пора затронуть проблему «внутреннего монолога».

— Вспомните или догадайтесь, кто автор отрывка, которыйя вам сейчас прочитаю. Потом постарайтесь точно воспроизвести то, что будет происходить в вас во время моего чтения.—И я читаю им кусок из какого-нибудь рассказа Л. Н. Толстого.Автора я им не назвала, отрывок выбираю не очень известный,чтобы заставить активнее вспоминать. Читаю недолго. Важно,чтобы внимание студентов не утомлялось. Главное не то, чтобыони узнали отрывок, а чтобы могли проанализировать мыслительный процесс, который протекал б них, пока они слушали.

Обсуждение происходит шумно. Оказывается, что самонаблюдение — очень увлекательное дело. Одни говорят, что первое, возникшее в голове,— это зрительные образы. У других сразу началась активная работа мысли.

— Я мысленно побывал в книгах и Тургенева, и Чехова,перерыл там все, потом понял, что за это время что-то упустилиз читаемого, постарался сосредоточиться, но мне помешало,что сосед тихо засмеялся: «он сейчас подымет руку, он ужедогадался»,— подумал я и, заволновавшись, заторопился исбился с мысли...

Так говорил способный, но очень нервный студент. В результате он все же первый отгадал. Всех поразило, что вниматель-

ное слушание, отгадывание и самонаблюдение сливаются в единый акт восприятия, который потом, анализируя, можно опять разложить на составные части.

Мы беседуем о бесконечной сложности человеческой психики. Режиссура— это в первую очередь человековедение. А чтобы узнать человека, нужно прежде всего уметь наблюдать и анализировать самого себя.

Мы возвращаемся к тому, что актер, находясь на сцене, соединяет в себе бесконечное количество задач. И задачи роли, я задачи чисто технические. Он должен попасть в луч света, вовремя подать'реплику, перейти!В нужную мизансцену, передать партнеру необходимую вещь и т. д. и т. д. Тут без выработанного автоматизма не обойдешься. Не обойдешься и без точной механической ориентировки во времени и в пространстве.

Я рассказываю об одном актере, когда-то игравшем большие роли. Я встретилась с ним в тот период его жизни, когда роль официанта, подающего вино и произносящего несколько слов, была для него радостна и ответственна.

Но, боже мой, какого труда стоили нам часы (я не преувеличиваю, именно часы) репетиций крошечной сцены! Действие «подать вино» надо было сделать на ходу, а именно это и не удавалось. Актер или говорил свои слова, или разливал вино. Совместить одно с другим он долго не мог. Поднося гостю вино, он останавливался и чего-то ждал, хотя ждать было нечего. Гость давно уже снял бокал с подноса, успел выпить его, а старый лакей все еще «отыгрывал» что-то. Дело в том, что актер не владел способностью к быстрой ориентировке. Он утерял ее, и потому так долго не мог добиться автоматических движений.

Этот пример касается очень простого действия. В сложном действии,— хотя бы в том, чтобы угадать автора и название рассказа,— мы должны навести порядок в более сложных психических процессах.

Если бы не было задано отгадать автора и назвайие рассказа, мы могли бы спокойно отдаваться видениям, возникающим по мере чтения. Но задача «отгадать» останавливает наши зрительные образы. Мы сопоставляем, судим, догадываемся, отвергаем. Память подбрасывает нам свое, мы ей отвечаем,— идет своеобразный разговор-диалог внутри человека.

Мы разговариваем про себя? — спрашиваю я студентов.

Да!

— А наша внутренняя речь течет так же, как тогда, когда мы произносим слова вслух?

— Нет, она сокращенная,все время перебивается зрительными образами, как будтоидет быстрее той, что выражена вслух словами.

Я предлагаю еще задание.

— Сделайте какое-нибудьсамое простое действие. Ну,например, выпейте стакан воды... Принесите стакан воды!

Запыхавшийся студент (он бежал за стаканом вниз, по лестнице, потом опять вверх) приносит и залпом выпивает воду.

— Вы так быстро выпили воду, что, наверное, не успели ни о чем подумать? Только уговоримся, что не будем ничего выдумывать,— говорите то, что

есть. Мы с вами должны стать во время анализа своих действий

исследователями, правдивыми исследователями... Так о чем же

вы думали, когда пили воду?

Студент с удивлением обнаружил, что, несмотря на короткий

срок, который ему понадобился, чтобы вылить воду, целый ряд

мыслей и видений пронесся в его голове.

— Я подумал, что вода вкусная и холодная... Еще я подумал, что надо пить медленнее, иначе я не успею ничего подумать. Потом я почему-то вспомнил лето и Волгу... Потом я подумал, что у меня изменился ритм и что я уже наигрываю,— мне не хочется пить, а я все пью и пью...

Как шла мысль, не помните?

— Рвало, — ответил они потом под общий смех заключил:— но в общем-то мне все было понятно...

Проблема «внутреннего монолога» встает во всем объеме, когда студенты встречаются с авторским словом. Но мне представляется необыкновенно существенным, чтобы еще до встречи с текстом, с ролью, они осознали «внутренний монолог» как явление, присущее каждому человеку в жизни.

Дата добавления: 2015-03-31