ПЕДАГОГИКИ 2 страница

Приходится констатировать, что прогностические исследования в сфере профессионального образования носят эпизодический, во мно­гом случайный характер, отражая, главным образом, внезапно воз­никающие идеи и кампании по проведению образовательных реформ, подготовке законодательных актов, предельно краткосрочных кон­курсов на составление разнообразных стандартов и программ разви­тия образования, когда без какого-либо систематически накапливае­мого прогностического задела и должного информационного обеспе­чения одним махом составляются документы долговременного, стратегического значения.

Между тем, образовательно-педагогическое прогнозирование — это не разовое мероприятие, расчитанное на жесткий период упреж­дения, а, прежде всего, специально организованное междисципли­нарное исследование, которое должно проводиться непрерывно, сис­тематически, в целях получения непрерывно обновляющейся инфор­мации о развитии как внешней социально-экономической, научно-технической и производственной сферы, так и конкретных профессионально сориентированных образовательных систем. Толь­ко такой подход позволяет рассчитывать на формирование достовер­ного прогностического задела, увязанного с реалиями жизни, дина­микой рынка труда и рынка профессий, с изменяющимися обще­ственно-личностными образовательными потребностями. Речь, по сути, идет о своеобразной службе слежения за развитием профессио­нального образования с обязательным учетом тенденций в инфра­структуре меняющегося производства, в объектах, содержании и ха-

рактере труда рабочих и специалистов соответствующих уровня и профиля.

Исходный пункт любых прогностических исследований — выявле­ние и возможно более четкая характеристика объектов прогнозирова­ния. Иными словами, прежде чем ответить на вопрос, «как прогнозиро­вать?», какие подходы, методы и приемы позволяют получить надежные прогностические данные, необходимо определить, «что, собственно, следует прогнозировать?», какие объекты требуют прогностического обоснования, поддаются прогнозированию и должны попасть в зону прогностического поиска. В связи с этим следует различать два основных вида прогнозирования в сфере профессионального образования — стра­тегическое, когда исследуются долговременные перспективы развития системы профессионального образования в целом, и тактические, ори­ентированные на опережающее, прогностическое обоснование целевых, содержательных и процессуальных компонентов вполне конкретных образовательных систем на том или ином уровне профессиональной подготовки рабочих и специалистов.

Прогнозирование развития системы профессионального образова­ния в целом — задача глобального прогностического характера. Зада­чи такого класса, конечно же, не могут решаться эпизодически, в разовом порядке, хотя бы потому, что длительный период разработки подобных прогнозов неизбежно приведет к «старению» прогностиче­ских данных и рекомендаций еще до того, как этими прогностически­ми суждениями можно будет воспользоваться практически. Это озна­чает, что процесс прогнозирования подобных образовательных сис­тем (как в рамках данного социума, так и на международном уровне) должен складываться из двух взаимосвязанных, но существенно раз­ных этапов:

— этапа обобщения концептуальных идей и формирования соот­ветствующей парадигмы (например, парадигмы непрерывного про­фессионального образования), создающей предпосылки для форми­рования исходной нормативной модели желательного состояния про­гнозируемой системы и последующего прогностического обоснования средств достижения поставленной цели;

— этапа собственно процессуального, на котором и осуществляется системное прогностическое исследование, ориентированное на поиск и обоснование всех жизненно важных факторов, обеспечивающих опти­мальное функционирование системы (имеется в виду финансовое, мате­риально-техническое, кадровое, научно-методическое, информацион­ное и другие виды обеспечения).

Такой вид прогнозирования, отражающий логику от цели — к средствам, в теории прогнозирования называют нормативным.

Возможна, однако, и другая логика, когда, исходя из имеющихся средств, прогнозируют результат функционирования тех или иных модельно представленных альтернатив образовательной деятельно­сти с последующим выбором (по определенной системе критериев оценки наиболее существенных параметров) лучшей из них.

Такой подход к прогнозированию (от наличных средств — к воз­можной цели и реальному результату) называют поисковым, изы­скательским.

Вполне понятно, что в процессе прогнозирования целостных обра­зовательных систем, когда в зону исследовательского поиска и после­дующей координации, синтеза его результатов попадают все преем­ственно связанные друг с другом подсистемы профессионального об­разования, используются оба этих подхода. В настоящее время не существует ни полностью завершенных парадигм профессионального образования, ни полного набора средств, способствующих реализа­ции этих парадигм. Поэтому только сочетание нормативного подхода с поисковым может способствовать получению относительно досто­верных результатов подобных прогностических исследований.

В качестве методов прогнозно-стратегических исследований в об­разовании могут быть использованы как традиционные методы ис­следования (наблюдения, анализ документации, образовательно-пе­дагогический эксперимент и др.), так и специфические исследова­тельские методы, обладающие повышенными прогностическими возможностями: методы экстраполяции тенденций, моделирования и экспертных оценок в их самых разнообразных вариантах. Именно эти методы (при условии их коррективного применения) позволяют наиболее экономичным путем получать разноплановую прогности­ческую информацию, в определенной степени компенсировать отсут­ствие или недостаточность системных, комплексных исследований, рассчитанных на привлечение специалистов разного профиля, совме­стно решающих проблемы научного обоснования развития образова­тельных систем.

Применительно к собственно педагогическим проблемам профес­сионального образования особое значение приобретает разработка методологии и методики локального педагогического прогнозирова­ния, ориентированного на прогностическое обоснование наиболее важных нормативных документов в сфере профессионального обра­зования — государственных стандартов, учебных планов, программ, текстов учебников и учебных пособий и взаимосвязанных с ними компонентов педагогических технологий. Такой вид прогнозирова­ния может быть назван дидактическим прогнозированием, а область научных знаний о подходах, принципах и методах прогнозирования в дидактике — дидактической прогностикой.

1.3. Основные этапы Алгоритм прогностических ис-

дидактического прогнозирования следований в дидактике в наибо-

в профессиональной педагогике ^{лее общем виде м}°^{жет быть опи}-

сан следующим образом:

1. Построение прогностиче­ской модели выпускника соответствующего учебного заведения — будущего специалиста или рабочего определенной квалификации и профиля.

Модель представляет собой исследовательский документ, ориен­тированный на концентрированное выражение целей обучения. Структура модели включает в себя:

— фоновый блок (прогностическая характеристика наиболее су­щественных компонентов среды (учебной, социально-экономиче­ской, научно-технической, производственной), в которую, как пред­полагается, попадет выпускник после окончания учебного заведения;

— мировоззренческий блок (характеризующий с возможно более подробной (потенциально диагностируемой) детализацией жела­тельные мировоззренческие и поведенческие качества выпускника, ментальные параметры его личности);

— блок знаний (дающий прогностическое видение той системы теоретических и прикладных знаний, которыми должен овладеть вы­пускник, в том числе и с учетом существующих образовательных стандартов);

— блок навыков и умений (описывающий наиболее существенные интеллектуальные и практические навыки и умения, которые потребу­ются выпускнику в последующей учебной и трудовой деятельности);

— блок творческих качеств личности (содержащий индивидуаль­но сориентированные качества творческой деятельности, которые подлежат целенаправленному формированию в педагогическом про­цессе с учетом личностных интересов и возможностей учащегося).

Прогностическая модель — документ принципиально открытый для оперативного внесения корректив во все ее структурные блоки по мере изменений внешних и внутренних параметров и факторов, вли­яющих на цели образования. Таким образом, именно в модели нахо­дят свое отражение результаты прогностического междисциплинар­ного мониторинга за параметрами внешней по отношению к образо­ванию среды и внутренних (психолого-педагогических) инноваций.

2. Прогностический отбор содержания образования и учебного материала.

Система целей обучения, фиксируемая в прогностической модели выпускника учебного заведения того или иного уровня и профиля, позволяет на следующем этапе прогностического исследования при­ступить к отбору содержания образования, фиксируемого в учебном плане и программах учебного заведения (или системы однотипных по уровню и профилю учебных заведений) и учебного материала, фик­сируемого в учебниках, учебных пособиях, методических материа­лах разного типа и т. п. Наиболее ответственная и наукоемкая иссле­довательская процедура на этом этапе — анализ взаимоотношений науки и соответствующего учебного предмета.

Необходимо спроецировать компоненты логической структуры науки на плоскость образования, найти дидактические эквиваленты (с учетом не только научности отбираемого материала, но и его до­ступности) оснований изучаемой науки, ее важнейших теорий, зако­нов и закономерностей, категорий, понятий и терминов, принципов, постулатов, правил, методов, которыми пользуется данная наука в

обогащении своих знаний, идеи, которые позволяют увидеть вероят­ные перспективы развития науки в будущем, и, наконец, фактов, составляющих эмпирический базис науки, ее аргументирующую, до­казательную основу.

Вполне понятно, что эта задача, осложняющаяся к тому же необ­ходимостью прогностической оценки реальной значимости и перс­пективности отбираемого содержания образования и учебного мате­риала, не может быть решена лишь силами педагогов или силами специалистов-ученых, представляющих ту или иную науку. Необхо­димо их взаимодействие, интеграция их аргументов (как с научной, так и с дидактической и методической точек зрения). Это показывает, насколько сложным является процесс дидактического прогнозирова­ния не только в сущностном, но и в организационном плане, насколь­ко важен именно междисциплинарный подход к прогностическому обоснованию содержания образования на любом уровне образова­тельной деятельности.

3. Классификация и систематизация отобранного учебного мате­риала. Составление учебно-программной документации.

На этом этапе осуществляются собственно дидактические процеду­ры классификации учебного материала по его значимости и очередности (преемственности) изучения, а также по требуемому уровню его усво­ения. В любом учебном материале есть сведения, которые служат разви­тию эрудиции учащихся, их введению в изучаемый материал. Эти све­дения требуют усвоения на уровне знакомства, общего представления. Определенная часть материала требует запоминания (отдельные фак­ты, наиболее употребительные формулы, условные графические изо­бражения приборов и т. п.). Основная часть учебного материала требует понимания, усвоения аргументов и логики соответствующего знания и его рассуждающего, развернутого воспроизведения в процессе контроля знаний. И, наконец, есть материал, требующий его творческого усвое­ния, способствующего переносу усвоенных знаний в новую ситуацию и их практическое использование на уровне интеллектуальных и практи­ческих навыков и умений.

Необходимо подчеркнуть, что только на основе подобной структу­ризации учебного материала (еще до его включения в соответствую­щие учебные тексты, компьютерные или аудиовизуальные програм­мы и т. п.) возможно выполнить едва ли не главную дидактическую процедуру: диагностирование необходимости и возможности усвое­ния этого материала конкретным контингентом учащихся еще на уровне диагностического целеполагания и возможной стандартиза­ции обучения, а затем и на уровне контроля результатов обучения, определения соответствия планируемых целей и фактических ре­зультатов. Именно в этом соответствии (степени соответствия), опре­деляемом опять-таки не на «глазок», интуитивно и произвольно (что в большинстве случаев имеет место в сегодняшних дидактических системах), а на уровне доказательного диагностирования и тестиро­вания, следует искать и оценивать истинную результативность и эф-

фективность образования (имея в виду и обучение, и воспитание, и развитие учащихся в их единстве).

4. Обоснование процессуальной стороны обучения.

Даже самое «лучшее», отобранное и по критериям научности, и по критериям доступности, содержание образования останется нереали­зованным без учета процессуальных механизмов его активного и заинтересованного усвоения учащимися. Это означает, что собствен­но научная («сценарная») деятельность ученых-дидактов и методи­стов должна быть «состыкована» с ожидаемой практической («испол­нительской») деятельностью педагогов-практиков (учителей, препо­давателей). Поэтому чрезвычайно важное значение имеет обоснование не только содержательной, но и процессуальной стороны обучения, поиск методов, средств и организационных форм обучения (воспитания, развития), в наибольшей степени соответствующих ха­рактеру изучаемого учебного материала. Выполнить эту творческую задачу невозможно без «связки» ученый — учитель. Только во взаи­мосвязи их проектировочной и исполнительской деятельности воз­можно добиться истинной эффективности и оптимальности «сцена­рия» обучения, его осуществления, а главное, его результативности.

5. Опытно-экспериментальная проверка и коррекция оптималь­
ности принимаемых решений.

Судить о том, насколько верными оказались решения, связанные с отбором, систематизацией и классификацией содержания образова­ния и учебного материала, насколько целесообразны те или иные методы, средства и организационные формы обучения, умозритель­ным путем невозможно. Необходима организация опытно-экспери­ментальной проверки принятых решений и их оперативная корректи­ровка в тех случаях, когда такие решения оказались недостаточно эффективными (оптимальными) с точки зрения соответствия целей образования и его результатов.

Только в сочетании и гармонии теоретических методов прогности­ческих исследований в дидактике и методов опытно-эксперименталь­ных возможно получение достаточно надежных (хотя, понятно, и не абсолютно надежных) прогностических рекомендаций, ориентиро­ванных на практику, на принятие обоснованных решений о формиро­вании всех взаимосвязанных компонентов работоспособных дидакти­ческих систем. Организовать такие комплексные исследования не­просто, тем более что они требуют достаточно большого времени, а их результаты, как правило, нужны немедленно, как говорится, не столько «на завтра», сколько «на вчера»... Выход может быть найден лишь в том случае, если будет налажен непрерывно действующий мониторинг получения, хранения, обработки и оперативного пред­ставления систематически обновляемой информации о параметрах изучаемых наук и их дидактических эквивалентах в целях своевре­менного принятия ответственных решений, связанных с содержани­ем обучения на всех уровнях, и особенно в системе профессионально­го образования, в связи с быстро меняющимися параметрами техни-

ческих и технологических процессов, появлением нового оборудова­ния, обновления содержания и средств трудовой деятельности разно­го профиля.

К числу отнюдь не идеальных, но все же допустимых и целесооб­разных методов принятия решений дидактического характера, могут быть отнесены не только метод прогностического моделирования, уже упомянутый выше, но и методы экстраполяции выявленных тенденций (их продолжения в будущее), и особенно методы коллек­тивных экспертных оценок, позволяющие оперативно, но вместе с тем системно подойти к решению сложных, многофакторных дидак­тических проблем.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЙ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Методы исследований разделяются на теоретические и эмпирические.

К теоретическим методам исследований относятся анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, моделирование.

Эмпирические методы исследования подразделяются на частные и общие методы. К частным методам эмпирического исследования от­носятся наблюдение, устный опрос (беседа, интервью), письменный опрос — анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование. К общим методам эмпирического исследования относятся обследова­ние, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная работа, эксперимент.

Все эти методы исследований достаточно подробно освещены в педагогической литературе; они широко используются при исследо­вании проблем профессиональной педагогики. В то же время в про­фессиональной педагогике получают распространение инструмен­тальные методы — специальные эмпирические методы исследований с применением приборов, инструментов,-аппаратов, направленных на изучение явлений и процессов, недоступных непосредственному восприятию и используемых с целью получения объективных коли­чественных данных.

Эти методы получили довольно широкое применение в професси­ональной педагогике, преимущественно в исследованиях, связанных сформированием профессиональных умений, проблемами професси­ональной ориентации и профотбора, профессиональной адаптации рабочих и т.д.

Инструментальные методы исследования, как правило, специали­зированы и применяются для изучения конкретных явлений. В то же время комплексное применение инструментальных методов, тем бо­лее в сочетании с экспериментом и другими общенаучными метода­ми, могут давать довольно полную картину изучаемых явлений и

получать научные результаты, которые без применения инструмен­тальных методов вообще не могли бы быть получены.

Инструментальные методы исследования условно можно разбить на три группы:

1) изучение результативных характеристик трудовых действий (точность выполнения действий, затрачиваемое время, производи­тельность труда);

2) биомеханические методы;

3) психофизиологические.

В исследованиях, связанных с результативными показателями трудовых действий, в том числе в процессе их освоения, большую роль играет хронометраж — замеры отрезков времени на выполне­ние отдельных действий с целью определения оптимального времени, норм труда, в том числе ученических норм времени на разных пери­одах производственного обучения, темпа работы, режима труда, а также для изучения временной структуры движений, оценки степени тренированности учащихся или рабочих и т.д. Хронометраж прово­дится либо обычными часами или секундомером, либо, в тех случаях, когда исследователь не может зафиксировать отдельные моменты, например быстрые движения, пользуются специальными приборами с датчиками — электронными секундомерами, хроноскопами.

Например, временная структура деятельности станочника может быть зафиксирована на хронографе — самописце, подсоединенном с помощью специальных датчиков к токарному, фрезерному и т.д. станку: любое взаимодействие учащихся со станком: его включение, переключение подач, вращение рукояток, соприкосновение инстру­мента с заготовкой будет зафиксировано на бумажной ленте самопис­ца — так называемой хронограмме, по которой и производится даль­нейшая обработка данных.

Разновидностью хронометража является фотографирование ра­бочего дня, когда в течение рабочего дня или в течение времени урока производственного обучения измеряют и анализируют все затраты времени. Этим выделяют прежде всего потери рабочего времени и их причины, а также состояние организации труда. В этих же целях применяется также самофотографирование, когда учащийся или ра­бочий сам наблюдает за своей работой и заносит в специальный лис­ток наблюдения, результаты своих замеров.

Существенную роль при изучении результативных характеристик труда играет определение объемов выполняемой работы, производи­тельности труда. В исследованиях, связанных с формированием про­фессиональных умений, особое внимание уделяется измерениям и анализу точности выполнения операций, деталей. Это делается, на­пример, с помощью измерительных инструментов, специальных при­способлений. Например, изготовленная учащимися деталь вместе с масштабной сеткой проецируется с помощью графопроектора (кодо-скопа) на большой экран — все дефекты сразу могут быть увидены и измерены.

Биомеханические методы — это изучение пространственных вре­менных и силовых параметров трудовых движений: определяется сте­пень их совершенства, силовое взаимодействие работающего с инст­рументом, станком и т.д., кинематика движения инструмента и рук, поза работающего и т.д.

Исторически первым биомеханическим методом был циклогра­фический метод. Циклограмма представляет собой проекцию после­довательных элементов движения. Для получения циклограммы к инструментам, рукам или ногам прикрепляются электрические лам­почки. Рабочий процесс фотографируется фотоаппаратом с постоян­но открытым затвором. На фотопластинке остаются изображения лампочек в виде светлых точек, дающих траекторию соответствую­щего движения. Анализ полученной траектории позволяет опреде­лить скорость, ускорение, темп, ритм, направление и другие компо­ненты движения.

Недостатком циклографического метода является то, что на одну фотопленку можно снять лишь очень кратковременные движения.

Применение методов биомеханики не обязательно связано с ис­пользованием какой-либо сложной аппаратуры. Можно привести та­кой простейший пример. К обуви учащихся прикрепляются на резин­ках металлические пластинки с небольшим выступом, а на полу у рабочего места стелится лист бумаги. Таким образом, любое пересту-пание ног фиксируется соответствующим следом на бумаге.

Пока идет освоение нового для учащегося трудового действия — следов будет много, он активно ищет удобную для него рабочую пози­цию (так называемую рабочую стойку), как только навык сформиро­ван — следов сразу становится мало — нужная поза найдена. Или другой пример — для занятий по теоретическому обучению. Под сиденьями учащихся наклеиваются вибродатчики — такие же, какие крепятся, к примеру, на окнах и дверях магазинов. Датчики присое­диняются к микрокалькулятору, который таким образом фиксирует количество изменений поз учащихся в единицу времени — минуту. Пока учащиеся увлечены объяснением преподавателя, решением за­дач и т.п. — количество изменений поз — «ерзаний» будет мало. Как только внимание ослабло, интерес пропал — учащиеся начнут «ер­зать» — количество «ерзаний» станет стремительно расти. Такой про­стой вариант позволяет объективно устанавливать оптимальное вре­мя, отводимое на объяснение материала и другие компоненты учеб­ных занятий.

Психологические методы применяются для изучения функцио­нального состояния различных органов и систем организма человека в процессе и результате учебной и трудовой деятельности. Среди них наиболее часто используются следующие методы:

— электромиография — запись электрических потенциалов рабо­тающих скелетных мышц. Работа любой мышцы происходит при ее возбуждении, передаваемом в мышцу из головного мозга по двига­тельным нервам в виде электрических импульсов. Электрическая

активность мышцы определяет силу ее сокращения. Электрические потенциалы мышцы с помощью специальных электродов подаются на усилитель и, после усиления, на самозапись, где регистрируется ми-ограмма — запись электрических сигналов на бумажной или какой-либо другой, например, фотоленте. Например, с помощью миографии было установлено, что даже высококвалифицированные рабочие-слесари, станочники и т.д., внешне одинаково успешно по результа­тивным характеристикам — точности и производительности труда — выполняющие одну и ту же работу, сильно различаются между собой по внутренней психофизиологической структуре действий — она энергетически экономна и рациональна у тех рабочих, кто первона­чально получал профессиональную подготовку в стационарном учеб­ном заведении — профтехучилище под руководством квалифициро­ванного мастера-наставника.

Электромиография применяется и как косвенный показатель дру­гих процессов, происходящих в организме человека в процессе обуче­ния и трудовой деятельности. Например,известно, что мышление че­ловека неразрывно связано с речью — человек мысленно проговари­вает про себя выполняемые действия. Эта внутренняя речь отражается слабыми электрическими сигналами в мышцах речедви-гательных органов — губ, языка, гортани и т.д. Их электромиограм-мы позволяют исследовать характер мыслительной деятельности учащихся при овладении, например, профессиональными навыками: вначале овладения тем или иным трудовым действием, оно все время сопровождается «проговариванием про себя», что четко отражается на миограмме губных мышц. Как только сформируется навык, т.е. действие будет выполняться учащимися автоматически, без непос­редственного участия сознания — внутренняя речь исчезает, что сра­зу показывает миограмма.

Электрокардиография — регистрация электрических потенциа­лов сердечной мышцы. Так же, как и скелетные мышцы, сердечная мышца сокращается под воздействием поступающих из мозга элект­рических сигналов. Их регистрация и называется электрокардиогра­фией. В профессиональной педагогике электрокардиография исполь­зуется для оценки работоспособности учащегося, рабочего. Напри­мер, по частоте сердечных сокращений можно судить о степени утомления человека во время работы.

Электродермография — регистрация электрических потенциа­лов кожи. Работа потовых желез, расположенных в коже человека, также происходит под воздействием электрических сигналов мозга. Электродермограмма является, в первую очередь, показателем эмо­ционального состояния человека в процессе работы. Так, например, если водитель автомобиля не уверен в себе на дороге, это отразится резкими колебаниями электрических потенциалов на дермограмме. Или другой пример — учащийся решает какую-либо задачу. Процесс решения задачи расчленяется на два этапа — поиск принципа реше­ния и оформление самого решения. Если хронометрировать время

решения задачи, то оно определяет только конечный результат. А дермограмма четко покажет момент нахождения принципа реше­ния — в это время на дермограмме отразится резкое колебание потен­циалов кожи.

Электромиография, электрокардиография и электродермография осуществляются с помощью специальных так называемых усилите­лей биопотенциалов и самопишущих приборов.

Методика определения функционального состояния централь­ной нервной системы применяется, в основном, для изучения влия­ния учебной трудовой деятельности на состояние организма учащего­ся — уровень внимания, развитие утомления в процессе работы, по­ложительное или отрицательное для организма влияние занятий тем или иным видом труда, сдвиги, происходящие в центральной нервной системе под влиянием упражнений и т.д. Кроме того, такого рода методики используются в целях профориентации, для определения типологических свойств нервной системы, что существенно, напри­мер, для формирования у учащихся, рабочих оптимального индиви­дуального стиля профессиональной деятельности.

Чаще других используется метод условных реакций: учащемуся подаются световые, звуковые или какие-либо другие сигналы. В ответ на них он должен произвести какое-либо несложное действие, напри­мер, нажать на кнопку. По характеру и по времени выполнения этого действия можно судить о состоянии центральной нервной системы учащегося в данный момент и его изменениях под влиянием различ­ных факторов, например, производственных упражнений.

Наряду с методом условных реакций в профессиональной педаго­гике применяются и другие методы определения функционального состояния центральной нервной системы: корректурные таблицы, где содержится текст с ошибками, которые испытуемый должен быстро находить и подчеркивать; цифровые тесты — таблицы со случайными наборами цифр, испытуемый должен вычеркивать какую-либо одну из них и т.д.

Конкретные инструментальные методы в большинстве своем уз­коспециализированы. Поэтому эффективное их применение, как правило, возможно лишь в комплексном сочетании с общепедагоги­ческими методами исследований.

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В истории мировой педагогической мысли особое место занимают идеи профессиональной и трудовой подготовки подрастаю­щих поколений, ибо на всех этапах своей истории человечество реша­ло важную для себя задачу передачи трудового и профессионального опыта от одного поколения к другому.

В эпоху рабовладельчества произошло отделение умственного труда от физического; физический труд стал уделом рабов, рас­сматривался свободными гражданами как низкий и презренный. Достойным занятием рабовладельца был умственный труд, фило­софия, политика. Это наложило отпечаток на развитие идей трудо­вого и профессионального образования. Однако великие философы античности понимали общечеловеческое значение приобщения де­тей к труду в широком смысле этого слова, справедливо утверждая, что активная деятельность, труд предохраняют человека от нрав­ственной деградации.

Дата добавления: 2015-03-31