Калинина Надежда Викторовна аспирант. 2 страница

Раздел 4. Проблемы личности в различных образовательных моделях

Тема 11. Ценности и цели образования

Смысл человеческого бытия и ценности образования. Измерения человеческого существования. Проблема смысла человеческого существования. Представления о ценности образования и базовых ценностях общества. Ценности образования в российской педагогической школе.

Образование - всеобщая форма развития личности и общества. Связь образования и культуры. Образование как система. Тенденции развития современного образования. Ценности образования в российской педагогической школе.

Образование как единство обучения, воспитания и развития. Соотношение процессов воспитания и образования. Понимание процессов развития в педагогическом процессе.

Созидание человеком образа мира в самом себе. Истоки понятия "образование". Образование как процесс и как результат.

Педагогический идеал и его конкретно-историческое воплощение. Образование в первобытном обществе и Древнем мире. Образование в Средние века и в эпоху Возрождения. Педагогические идеалы Реформации и Просвещения. Особенности педагогического идеала в русской педагогике.

Философские и психологические концепции образования. Общие основания современных направлений образования. Основные типы обучения.

Проблема таксономии образовательных целей. Цели обучения и цели образования. Таксономия целей образования Б.С. Блума.

Идея непрерывности образования, его цели, содержание, структура. Содержание и принципы непрерывного образования. Теоретические основания принципов непрерывного образования. Профессиональное самосовершенствование как условие реализации непрерывного образования.

Тема 12. Современные стратегии и модели образования

Педагогическая наука и ее структура. Из истории педагогики. Предметная область и основные категории педагогики. Методы педагогики. Отрасли педагогики. Взаимосвязь педагогики с другими науками.

Научно-методологические основы педагогических технологий (систем). Понятие педагогической системы, ее источники и составные элементы. Философские основания различных педагогических систем и технологий. Типы педагогических технологий и основания их классификации. Основные личностно-ориентированные технологии и их характеристика.

Основные концепции и подходы к обучению. Ассоциативно-рефлекторная теория обучения. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий. Теория проблемно-деятельностного обучения. Теория содержательного обобщения В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина (развивающее обучение). Теория программированного обучения. Контекстное обучение. Бихевиористская теория научения. Гештальттеория усвоения. Суггестопедическая концепция обучения. Теория обучения на основе нейролингвистического программирования и др.

Философская антропология как методологическая основа педагогических исследований. Сущность философской антропологии и ее значение для образования. Педагогическая антропология и ее основные положения.

Тема 13. Развивающие педагогические технологии

Понятия "педагогическая технология", "методика", "методы", "средства", "форма". Критерии технологичности педагогической технологии. Структура педагогической технологии. Сущность "педагогической технологии" и требования, предъявляемые к ней. Методика и технология. Методы обучения и их классификация. Приемы и средства обучения. Формы обучения. Основные формы педагогического общения. Способы обучения. Системы обучения.

Проблема типологии педагогических технологий. Понятие педагогической технологии. Методологические принципы построения обучения, обусловленные современными технологическими моделями.

Проблемно-поисковые и коммуникативные технологии. Сущность проблемно-поисковых технологий обучения. Психолого-педагогические цели проблемного обучения и условия их успешной реализации. Основные формы проблемного обучения. Сущность коммуникативных технологий обучения.

Имитационное моделирование и игровые технологии и их применение в обучении. Анализ производственных ситуаций и имитационное моделирование. Сущность игровых технологий, применяемых в педагогике. Разновидности игр, применяемых в педагогических технологиях.

Рефлексия совместной деятельности обучающего и обучающихся. Критерии выбора педагогических технологий.

Тема 14. Педагогика межличностных отношений

Общение как средство педагогического сотрудничества. Сущность речевого общения и его структура. Невербальные средства общения. Виды общения.

Диалогическая природа общения преподавателя и обучающихся в личностно-ориентированной педагогике. Позиции самоотражения учителем своего психолого-поведенческого облика. Сущность педагогического взаимодействия.

Стили педагогического общения. Стиль педагогического общения и его структура. Классификация и особенности стилей педагогического общения.

Педагогические конфликты, способы их предупреждения и разрешения. Сущность конфликта в педагогическом процессе и фазы его протекания. Виды конфликтов в педагогическом процессе и способы их разрешения.

Требования к личности современного преподавателя. Функции педагогической деятельности и требования к личности педагога, вытекающие из них. Сущность и структура педагогического профессионализма. Социально и профессионально обусловленные качества педагога. Творчество и инновации в педагогической деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности преподавателя. Профессионально-педагогическая культура и культура речи преподавателя. Коммуникативные умения и способности педагога. Коммуникативные умения и способности педагога. Пути и способы развития педагогических способностей. Педагогическая этика.

Тема 15. Основы проектирования учебно-воспитательной ситуации

Виды учебно-воспитательных ситуаций и формы их организации. Учебно-воспитательная ситуация: понятие и виды. Формы организации и проявления учебно-воспитательных ситуаций. Моделирование ситуации успеха. Содержание анализа учебно-воспитательных ситуаций.

Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда воспитания и развития личности. Семья - социокультурная среда воспитания и развития личности. Сферы семейной жизни как среда воспитания. Задачи воспитания в семье.

Психолого-педагогические основы саморазвития и самовоспитания. Взгляды на проблему самовоспитания и саморазвития в отечественной педагогике. Факторы, способствующие развитию самовоспитания учащихся. Методы самовоспитания.

Раздел 5. Организация образовательной деятельности

Тема 16. Формы организации учебной деятельности

Процесс обучения: сущность и организация. Сущность процесса обучения как формы общения субъектов образовательного процесса. Формы обучения, их особенности, признаки и функции. Умение учиться.

Основы работы с текстом. Строение текста и его анализ. Виды письменных работ обучаемых. Влияние умственных нагрузок на активность учащихся. Особенности организации умственного труда с использованием компьютера.

Тема 17. Педагогический контроль и оценка качества образования

Понятие качества образования. Различное понимание понятия качества. Различное понимание качества образования. Проблема качества образования как проблема контроля и оценки образовательной деятельности.

Особенности педагогического контроля усвоения содержания образования и оценка результатов образовательного процесса. Контроль знаний учащихся как основной элемент оценки качества образования. Особенности педагогического контроля и оценки успеваемости учащихся.

Психологические отличия учебной оценки и отметки. Различия между оценкой, отметкой и баллом. Функции и виды оценки. Причины необъективности педагогической оценки.

Содержание, формы, методы и виды контроля качества образования (текущего, рубежного, итогового). Принципы контролирования успеваемости. Этапы проверки успеваемости. Функции и виды контроля знаний в педагогическом процессе. Методы контроля знаний учащихся.

Психолого-педагогические особенности и проблемы проведения контрольных процедур. Поощрение и наказание как методы стимулирования. Педагогическая оценка как стимул. Эффективность педагогической оценки.

Рейтинговая система оценки достижений обучающихся. Особенности рейтинговой системы оценки знаний. Основные принципы системы рейтинговой оценки знаний.

Педагогическое тестирование, преимущества и недостатки тестового контроля знаний. Тестирование как одна из форм контроля знаний. Виды тестового контроля знаний.

Тема 18. Управление образовательными системами

Образовательная система России. Исторический анализ развития и проблемы поиска "своего" пути образовательной системы в России. Проблемы и перспективы развития образования в России. Федеральная программа развития образования. Характеристика свойств современного образования в России.

Закон РФ "Об образовании", о структуре управления образовательными системами. Проблемы создания государственно-общественной системы управления образованием. Органы управления образованием в Российской Федерации. Лицензирование, аттестация и аккредитация образовательных учреждений. Роль педагогического сообщества, коллектива учебных заведений, родителей, общественных объединений учащихся, студентов в управлении образованием.

Тема 1. НЕОБХОДИМОСТЬ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ: В ПОИСКАХ СМЫСЛА

1.1 Многообразие форм человеческого знания

1.2 Мировоззренческие картины мира

1.3 Соотношение знания и веры, рационального и иррационального в человеческой жизнедеятельности

1.4 Уровни научного познания объективной и субъективной реальности

1.5 Источники гуманитарного знания и способы работы с ним

1.6 Психологическое совершенствование - условие профессионального и личностного роста специалиста

Список рекомендуемой литературы

1.1. Многообразие форм человеческого знания

Виды человеческого знания.

Развитие познания в истории человеческого общества.

Знания как основной элемент содержания общего образования.

Рациональное и чувственное познания действительности.

Виды человеческого знания

Знания необходимы человеку для ориентации в окружающем мире, для объяснения и предвидения событий, для планирования и реализации деятельности и выработки других новых знаний. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Использование знаний в практической профессиональной деятельности людей предполагает наличие особой группы правил, показывающих, каким образом, в каких ситуациях, с помощью каких средств и для достижения каких целей могут применяться те или иные знания. Можно определить знания как отражение в сознании человека свойств вещей, предметов, явлений действительности, переработанных в категориях человеческого опыта. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Стремясь понять специфику и структуру знаний, мы сразу же обнаруживаем, что существуют различные типы знаний. Мы знаем, например, что такое автомобиль, что такое алгоритм, знаем, как поджарить бифштекс, зачем стоматологу бормашина. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

В первых двух случаях это знание об объектах: материальном - автомобиле и идеальном - математической функции. В третьем случае речь идет о действии приготовления пищи (знания о действии - так называемые правила деятельности). В четвертом - о полезном свойстве вещи (знание о свойстве, функциональном использовании объекта). Особый тип знаний составляют проблемы или задачи, то есть знания о неизвестном. Они обычно выражаются в форме вопросов и предписаний.

Классификация (типология) форм знания в одном из разделов философии - теории познания (гносеологии) - является достаточно сложной и дискуссионной проблемой, связанной в частности с тем, что не существует единого понимания термина "знание". (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Термин "знание" обычно употребляется в трех основных значениях.

Во-первых, под знаниями подразумевают способности, умения, навыки, которые базируются на осведомленности человека о том, как что-либо сделать, осуществить. Однако с точки зрения психологии знать о том, как что-либо сделать, и уметь (иметь навык, способность) сделать что-либо - разные вещи.

Во втором значении знания понимаются как любая познавательно значимая информация, в первую очередь - адекватная, правильная информация. Знание - это всегда информация, но не всякая информация - знание. В процессе переработки человеком информация должна приобрести знаковую форму или выразиться в ней с помощью других знаний, хранящихся в памяти, она должна получить смысл и значение. Таким образом, в превращении информации в знание участвует целый ряд закономерностей, регулирующих деятельность мозга, и различных психических процессов, а также разнообразных правил, включающих знание в систему общественных связей, в культурный контекст определенной эпохи. Благодаря этому знание становится достоянием общества, а не только отдельных индивидов. Истинным знанием, знанием, построенным на основании правильной, адекватной информации, будет называться такое знание, которое соответствует своему предмету, совпадает с ним.

В-третьих, под знанием понимается особая познавательная единица, особая форма отношения человека к действительности, существующая наряду и во взаимосвязи с практическим отношением к миру. В структуре процесса познания, результатом которого является накопление и обогащение знаний, выделяются два типа деятельности: во-первых, практическая деятельность в самом широком смысле слова, а во-вторых, деятельность, специально направленная на создание знаний, на продуцирование понятий, то есть теоретическая деятельность как особый вид умственного труда. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Развитие познания в истории человеческого общества

Знание является результатом процесса познания, который имеет свою структуру и этапы, связанные с этапами развития человеческого общества. Вместе с развитием практической деятельности людей, с ее усложнением развивается и человеческое познание. Будучи поначалу естественным элементом человеческой жизни, основу которой составляет практически-преобразовательная деятельность людей, познание на определенном этапе развития общества обособляется в специализированное духовное и научное производство.

На ранних этапах истории человечества существовало обыденно-практическое познание, связанное с элементарными сведениями о природе, о самих людях, условиях их жизни, социальных связях и пр. Полученные на основе опыта повседневной жизни, практики людей знания носят хотя и прочный, но хаотический, разрозненный характер, представляя собой простой набор сведений, правил и т.д.

Важную роль на начальном этапе истории человечества играло мифологическое познание, представляющее собой фантастическое отражение реальности, бессознательно-художественную переработку природы и общества народной фантазией.

В рамках мифологии вырабатывались определенные знания о природе, космосе, о самих людях, формах их бытия и т.д.; уже в рамках мифологии зарождается художественно-образная форма познания, которая в дальнейшем получила наибольшее развитие в искусстве.

Одними из древних форм познания, генетически связанными с мифологией, являются философское и религиозное познание.

Как особый вид можно выделить научное познание, во многом противостоящее религиозному познанию мира. Об их особенностях мы поговорим в дальнейшем при обсуждении проблемы мировоззрения человека.

В середине XIX века О. Конт, основатель позитивизма, предложил концепцию развития человеческого знания. Он рассматривал три последовательно сменяющие одна другую формы знания:

религиозное - основанное на традиции и индивидуальной вере;

философское - основанное на интуиции автора той или иной концепции, рациональное и умозрительное по своей сути;

позитивное - научное знание, основанное на фиксации фактов в ходе целенаправленного наблюдения или эксперимента.

На сегодняшний день, очевидно, что эти формы знания существуют и развиваются параллельно, как существуют одновременно в живой природе различные виды растений и животных.

Другая классификация форм человеческого знания предложена М. Полани, который предложил концепцию личностного знания. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Он исходил из того, что знание - это активное постижение познаваемых вещей, действие, требующее особого искусства и особых инструментов. Согласно Полани, в личностном знании запечатлена не только познаваемая действительность, но и сама познающая личность, ее заинтересованное (а не безразличное) отношение к знанию. Личностное знание - это не только совокупность каких-либо утверждений, но и переживание индивида. М. Полани считал, что можно говорить о двух типах знаний у человека:

явного, артикулированного, выраженного в понятиях, суждениях, теориях,

неявного, имплицитного, не поддающегося полной рефлексии слоя человеческого опыта.

Неявное знание не артикулировано в языке и воплощено в телесных навыках, схемах восприятия, практическом мастерстве. Оно не допускает полной экспликации и изложения в учебниках, а передается "из рук в руки", в общении и личных контактах исследователей.

Знания как основной элемент содержания общего образования

Знания как основной элемент содержания общего образования - это результат познания действительности, законов развития природы, общества и мышления. В них выражается обобщенный опыт людей, накопленный в процессе социально-исторической практики. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Содержание образования включает в себя следующие виды знаний:

основные понятия и термины, отражающие как повседневную действительность, так и научные знания;

факты повседневной действительности и науки, необходимые для доказательства и отстаивания своих идей;

основные законы науки, раскрывающие и отношения между разными объектами и явлениями действительности;

теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о взаимосвязях между ними и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;

знания о способах научной деятельности, методах познания и истории получения научного знания;

оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленным в обществе. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Названные виды знаний отличаются друг от друга функциями в обучении, а также используемыми технологиями. Основные функции знаний могут быть сведены к следующим:

средство создания общей картины мира,

инструмент познавательной и практической деятельности,

основа целостного научного мировоззрения. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Типологизация знания может быть проведена и по другим основаниям. Так, выделяют знания:

рациональные и эмоциональные,

феноменолистические (качественные концепции) и эссенцианалистические (вооруженные в основном количественными средствами анализа),

эмпирические и теоретические,

фундаментальные и прикладные,

философские и частнонаучные,

естественно-научные и гуманитарные. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Рациональное и чувственное познания действительности

Для психологов и педагогов особенно важными является различение чувственного и рационального познаний. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Главные элементы чувственного познания:

ощущения,

восприятия,

представления,

эмоции. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

С точки зрения психологии, ощущение представляет собой простейший психический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов и явлений материального мира, а также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии раздражителей на соответствующие рецепторы. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Восприятием называется отражение в сознании человека предметов или явлений в целом, в совокупности его свойств при непосредственном воздействии предметов или явлений на органы чувств. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Представления - образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе их припоминания или продуктивного воображения и имеющие обобщенный характер. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Эмоции представляют собой психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям человека. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Этот элемент некоторые философы и ученые не включают в качестве элемента чувственного познания по причинам, которые будут обсуждаться далее в разделе соотношения рационального и иррационального знаний в человеческой жизнедеятельности.

Для познания материальных объектов необходимо функционирование органов чувств, нервной системы, мозга, благодаря чему возникает ощущение, восприятие материальных объектов как начальных этапов познавательной деятельности. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Но это не означает, что в реальном процессе познания они существуют обособленно или "следуют" друг за другом: "сначала" ощущения, "за ними" - восприятия и т. д. На деле чувственное познание есть сложное синтетическое единство перечисленных выше элементов, которые в то же время неразрывно связаны с мышлением. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. В мышлении наиболее полно и адекватно выражено рациональное познание.

Однако любое, даже наиболее развитое, мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием, т.е. с ощущениями, восприятиями и представлениями. Весь свой материал мыслительная деятельность получает только из одного источника - из чувственного познания. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением. (См. дополнительный иллюстративный материал.) В ходе мышления осуществляется дальнейшее, более глубокое познание внешнего мира.

И чувственное познание и мышление тесно связаны с языком. Человек способен охватить взглядом, наглядно представить себе не только то, что видел собственными глазами: едва ли не большая часть его чувственного опыта включает образы, которые почерпнуты из описаний, сделанных другими людьми. В этом факте отчетливо видно значение реального взаимодействия многих и многих людей для формирования чувственного опыта каждого человека. Здесь также становится очевидным универсальное значение языка с его возможностью передавать конкретные образы при помощи слов.

Язык во многом организует и формирует чувственное познание: через язык осуществляется (причем нередко бессознательно, как бы автоматически) подключение отдельных фактов опыта каждого конкретного человека к знаниям о существенных связях и отношениях того реального мира, в котором живет и действует человек.

Каждый человек - уже благодаря тому, что он владеет языком, - практически повседневно опирается на многовековой опыт "обработки" тех чувственных данных, которые он получает при непосредственном столкновении с предметами, явлениями, фактами жизни. Речь идет об обработке при помощи понятий, конкретное содержание которых, выраженное в языковой форме, он усваивает, включаясь в общественную жизнь, в систему существующей в его обществе культуры, в систему имеющихся в обществе знаний. Чувственное восприятие человеком конкретных, отдельных явлений, событий, фактов зависит от содержания понятий, а также от того, в какой мере, насколько полно содержание понятий освоено данным человеком. Следовательно, речь идет о зависимости чувственного опыта и восприятия от языка, от понятийного аппарата, мышления, используемого человеком в его практической и познавательной деятельности.

Проблемы для обсуждения:

1. Значения термина "знание".

2. Формы познания на разных этапах истории человечества.

3. Концепции О. Конта и М. Полани.

4. Виды знаний в структуре общего образования.

5. Главные элементы человеческого познания: ощущение, восприятие, мышление.

1.2. Мировоззренческие картины мира

Составные части мировоззрения и различные формы мировоззрений.

Виды и социально-исторические типы мировоззрений.

Различные картины мира.

Составные части мировоззрения и различные формы мировоззрений

В дополнение к знаниям, формируемым на их основе профессиональным умениям и навыкам, эрудиции, необходимым при решении конкретных задач, человеку требуется и нечто большее. Нужен широкий кругозор, умение видеть тенденции, перспективы. Важно понимать смысл наших действий, нашей жизни. Такого рода представления о мире и месте в нем человека, если их удается как-то осознать, называют мировоззрением. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Разнородные "блоки" знаний, убеждений, мыслей, чувств, настроений, стремлений, надежд, соединяясь в мировоззрении, предстают как более или менее целостное понимание людьми мира и самих себя.

В состав мировоззрения входят и играют в нем важную роль обобщенные знания - повседневные, или жизненно-практические, профессиональные, научные. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Чем солиднее запас знаний в ту или иную эпоху, у того или иного народа или отдельного человека, тем более серьезную опору может получить соответствующее мировоззрение. Наивное, непросвещенное сознание не располагает достаточными средствами для четкого, последовательного, рационального обоснования своих взглядов, обращаясь часто к фантастическим вымыслам, поверьям, обычаям. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Кроме знаний о мире (включая и мир человека) в мировоззрении осмысливается также весь уклад человеческой жизни, выражаются определенные системы ценностей (представления о добре и зле и другие), выстраиваются "образы" прошлого и "проекты" будущего, получают одобрение (осуждение) те или иные способы жизни, поведения. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Программы жизни, действия, направленность поступков имеют под собой две "опоры": знания и ценности. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Они во многом "полярны", противоположны по своей сути.

Познанием движет стремление к истине - объективному постижению окружающего. Ценностное сознание иное: оно воплощает в себе особое отношение людей ко всему происходящему в соответствии с их целями, потребностями, интересами, тем или иным пониманием смысла жизни. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

В ценностном сознании формируются нравственные, эстетические (и вообще мировоззренческие) идеалы. Через соотнесение с нормами, идеалами осуществляется оценивание - определение ценности происходящего. Система ценностных ориентаций играет очень важную роль в индивидуальном и групповом, общественном мировоззрении.

При всей их разнородности познавательный и ценностный способы освоения мира в человеческом сознании, жизни, действии должны быть как-то уравновешены, приведены в согласие. Должно достигаться также напряженное единство других "полярных" компонентов, аспектов, уровней мировоззрения: чувств и разума, понимания и действия, веры и сомнения, теоретического и практического опыта людей, осмысления прошлого и видения будущего.

Таким образом, мировоззрение - это совокупность взглядов, оценок, принципов, определяющих самое общее видение, понимание мира, места в нем человека и вместе с тем жизненные позиции, программы поведения, действий людей.

В мировоззрении в обобщенном виде представлены:

познавательная,

ценностная,

поведенческая подсистемы в их взаимосвязи. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

В различных формах мировоззрений по-разному представлены интеллектуальный и эмоциональный опыт людей.

Эмоционально-психологическую сторону мировоззрения на уровне настроений, чувств составляет мироощущение.

Опыт формирования познавательных образов мира с использованием наглядных представлений относят к мировосприятию.

Познавательно-интеллектуальную сторону мировоззрения составляет миропонимание. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

"Коэффициент интеллектуальности" мировоззрений различен. Неодинакова также степень их эмоциональной насыщенности. Но, так или иначе, мировоззрения включают в себя оба эти "полюса". Даже самые зрелые по мысли формы мировоззрений не сводятся без остатка лишь к интеллектуальным составляющим.

Мировоззрение - не просто набор нейтральных знаний, бесстрастных оценок, рассудительных действий. В его формировании участвует не одна лишь хладнокровная работа ума, но и человеческие эмоции. С мировоззрением сопряжены любознательность, удивление, чувства единства с природой, восхищения, тревоги, напряжения и многие другие. Среди мировоззренческих эмоций есть окрашенные в "мрачные" тона тревоги, страха, отчаяния. К ним относятся чувство неуверенности, беспомощности, потерянности, бессилия, одиночества, печали, горя. Вместе с тем людям присущ также целый спектр "светлых" эмоций: ощущения радости, счастья, полноты телесных, душевных, интеллектуальных сил, удовлетворенности жизнью, своими достижениями.

Дата добавления: 2015-03-31