Учебник для вузов 30 страница

• начальное образование, начинающееся с 6 или 7 лет (4- или 3-летнее обуче­ние на выбор родителей);

• базовая средняя школа (5—9-е классы);

• полная средняя школа (10—11-е классы).

В качестве основных образовательных систем в России функционируют мас­совые общеобразовательные школы, школы с углубленным изучением отдель­ных учебных дисциплин, лицеи, школы-лаборатории, школы-интернаты (для одаренных детей или детей с отклонениями в развитии).

Существуют следующие критерии оценки результативности школы как со­циально-образовательного института:

• соответствие целей и результатов, степень освоения выпускниками школы образовательного государственного стандарта как базовой нормы;

• уровень и качество школьного образования и воспитания; количество меда­листов и отличников;

• отсев из школы — по причине неуспеваемости, систематического наруше­ния правил поведения или по состоянию здоровья;

• социальный статус школы среди населения и педагогической общественно­сти;

• процент выпускников, поступивших в вузы;

• количество выпускников, ставших известными людьми в рамках региона или страны.

Каковы истоки возникновения и развитие высших учебных заведений в мире?

В Древней Греции был создан один из первых прообразов высшего учебного заведения. В IV в. до н. э. Платон организовал в роще близ Афин, посвященной Академу, философскую школу, которая получила название Академии.

Аристотель создал при храме Аполлона Ликейского в Афинах другое учеб­ное заведение — Ликей. В Ликее особое внимание уделялось изучению филосо­фии, физики, математики и другим наукам о природе. В исторической перспек­тиве — это предшественник современного лицея.

В эллинскую эпоху (308—246 гг. до н. э.) Птолемеем был основан Мусеум (от лат. Museum — место, посвященное Музам). В форме лекционных занятий там обучали основным наукам — математике, астрономии, филологии, естествозна­нию, медицине, истории. В Мусеуме преподавали Архимед, Евклид, Эратосфен. Именно Мусеум был самым значительным хранилищем книг и других культур­ных ценностей. В наши дни современный музей скорее выполняет вторую исто­рическую функцию, несмотря на то что в последние годы усиливается его обра­зовательно-воспитательное значение.

Другими вариантами высших учебных институтов в Древней Греции были философские школы и эфебии (учебно-воспитательные заведения военно-спортивного профиля).

В 425 г. в Константинополе была учреждена высшая школа — Аудиториум (от лат. audire — слушать), которая в IX в. именовалась «Магнавра» (золотая па­лата). Школа находилась в полном подчинении императору и исключала любые возможности самоуправления. В качестве основных подструктур выступали ка­федры различных наук. В начале обучение проходило на латинском и греческом языках, а с VII—VIII вв. — исключительно на греческом языке.

Крупным культурным и образовательным центром исламского мира была мусульманская Испания (912—976). Высшие школы Кордовы, Толедо, Саламанки, Севильи предлагали программы по всем отраслям знания — богословию, праву, математике, астрономии, истории и географии, грамматике и риторике, медицине и философии. Появившиеся на Востоке школы университетского типа (с лекционными залами, богатой библиотекой, научной школой, системой самоуправления) стали предшественниками средневековых университетов Ев­ропы. Образовательная практика исламского мира, в особенности арабская, значительно повлияла на развитие высшего образования в Европе.

В Европе на протяжении XII—XV вв. начинают появляться университеты. Однако в каждой стране этот процесс проходил по-разному. Как правило, систе­ма церковных школ выступала в качестве истока зарождения большинства университетов.

В конце XI — начале XII в. ряд кафедральных и монастырских школ Европы превращаются в крупные учебные центры, которые затем стали называться уни­верситетами. Например, именно так возник Парижский университет (1200), ко­торый вырос из объединения богословской школы Сорбонны с медицинской и юридической школами. Подобным образом возникли университеты в Неаполе (1224), Оксфорде (1206), Кембридже (1231), Лиссабоне (1290).

Основание и права университета подтверждались привилегиями. Привиле­гии были особыми документами, которые закрепляли университетскую автоно­мию (собственный суд, управление, право на присуждение ученых степеней, на освобождение студентов от военной службы). Сеть университетов в Европе рас­ширялась довольно быстро. Если в XIII в. насчитывалось 19 университетов, то к XIV в. их число возросло до 44.

История первых университетов тесно связана с творчеством мыслителей, давших новый толчок к развитию культуры, науки и просвещения, — Р. Бэкона, Я. Гуса, А. Данте, Дж. Уинкли, Н. Коперника, Ф. Петрарки.

Первые университеты были весьма мобильны, поскольку их существенной чертой являлся, в известной мере, наднациональный и демократический ха­рактер.

Самые первые университеты имели всего несколько факультетов, однако их специализация постоянно углублялась. Например, Парижский университет сла­вился преподаванием теологии и философии, Оксфордский — канонического права, Орлеанский — гражданского права, университеты Италии — римского права, университеты Испании — математики и естественных наук.

На протяжении веков, вплоть до конца XX в., сеть высших учебных заведе­ний быстро расширяется, представляя сегодня широкий и разнообразный спектр специализаций.

Главными принципами университетского образования (С.И. Гессен) счита­ют:

• полноту представленного в университете научного знания;

• дух свободы и творчества в процессе преподавания и обучения;

• способность университета к самовосполнению путем подготовки препода­вателей и ученых.

Эти принципы присущи любому университету независимо от исторической эпохи и характера его развития. При этом следует отметить то, что понимание науки, университетского самоуправления и свободы изменялось исторически.

Отличительной особенностью университета является его способность к са­мовосполнению из круга своих студентов, символизирующая потенциал само­развития и свободы науки. Таким образом, университет — это автономный по своей сути союз ученых, в буквальном смысле слова «самопродолжающийся союз» (С.И. Гессен). Не случайно университет не терпит над собой даже самой благожелательной власти, так как он есть последняя ступень в иерархии научно­го образования.

На протяжении длительного процесса развития университетского образова­ния можно выделить исторически изменчивые типы парадигм. Каждая из них оформлялась в зависимости от доминирования в определенную эпоху идеально­го «образа» универсального знания.

В процессе развития университетского образования «культурно-ценност­ная» парадигма опирается на освоение универсальных элементов культуры и ценностей прошлых поколений посредством систематического и углубленного изучения трудов великих мыслителей (изначально на латинском и греческом языках). Она ориентирует на разностороннее познание мира. В рамках данной парадигмы выпускники первых университетов получали высшее звание образо­ванного человека — философа или богослова. Стратегия образования, связан­ная с овладением культурным наследием прошлого, духовными ценностями и достижениями наук, получившими мировое признание, вплоть до нашего време­ни относится к феномену классического образования.

«Академическая» парадигма характеризуется приоритетом в университет­ском образовании теоретических знаний и развитием фундаментальных наук, ориентацией на подготовку выпускников университета к поиску новых знаний, пониманию и объяснению мира и действий человека с позиций науки, теории, гипотезы.

В рамках данной парадигмы главной ценностью являются научные знания о природе и животных, земле и космосе, человеке и обществе, жизни и смерти. По типу и качеству освоения научных знаний, как результату фундаментальных и прикладных исследований профессоров университета, стали выделять такие виды университетского образования: биологическое, математическое, филоло­гическое, физическое, химическое. В качестве академической традиции уни­верситета признается систематическое и углубленное изучение фундаменталь­ных основ науки, предполагающее непосредственное участие студента в процес­се научных исследований.

Сущность «профессиональной» парадигмы проявилась в обогащении и рас­ширении содержания университетского образования. Наука перестала быть са­моценной в качестве способа познания и объяснения мира. Она также стала вы­полнять функцию производительной силы, развивающей технику и производ­ство. В результате университет начал концентрировать и расширять не только спектр научных знаний, но и высших образцов социокультурной и профессио­нальной деятельности человека. С этого времени в университете стали получать высшее медицинское, юридическое, экономическое, педагогическое, инженер­но-техническое и другое высшее профессиональное образование как ответ на социальный заказ государства и общества.

«Технократическая» парадигма университетского образования выходит на первый план в XIX—XX вв. как своеобразное мировоззрение, существенными чертами которого являются: примат техники и технологии над научными и культурными ценностями, узкопрагматическая направленность высшего обра­зования и развития научного знания.

При определении целей и содержания университетского образования в рам­ках данной парадигмы доминируют интересы производства, экономики и бизне­са, развития техники и средств цивилизации. В связи с этим в XX в. гуманитар­ная и естественнонаучная составляющие университетского образования претер­пели существенные изменения.

Альтернативой технократическому и прагматическому вызову стала гумани­стическая ориентация университетского образования.

Личность человека с ее способностями и интересами представляет главную ценность «гуманистической» парадигмы. В условиях университета все студенты должны получить универсальное образование и выбрать сферу профессиональ­ной деятельности не только по признаку социальной значимости, но и по при­званию, обеспечивающему самореализацию личности.

Модели университетского образования формировались под влиянием доми­нирующей образовательной парадигмы и спектра различных факторов.

Первые две модели отличаются по признакам целевой направленности и спе­цифики доминирующего содержания университетского образования.

Традиционная, или классическая, модель представляет собой систему акаде­мического образования как процесса передачи молодому поколению универ­сальных элементов культуры, знаний и достижений наук, высших образцов и способов человеческой деятельности. Данная модель должна заложить основы для проявления творчества на благо дальнейшего развития общества, государ­ства, науки, техники и культуры. Как правило, она ориентирована на подготов­ку перспективного, высокообразованного и культурного человека будущего об­щества. Цели и содержание образования классической модели предполагают оптимальное соответствие прошлого, настоящего и будущего в мире науки, культуры, техники и жизни человека.

Рационалистическая модель университетского образования организационно ориентирована на успешную адаптацию к современному обществу и цивилиза­ции, высокое качество универсальной подготовки, глубокую специализацию в сфере будущей профессиональной деятельности, готовность к творческому ос­воению и разработке перспективных технологий.

С точки зрения развития университетского образования как социокультурного феномена, можно выделить еще две модели развития университета по при­знакам «включенность в социальные структуры» и «способ управления». Соот­ветственно это модели университета как государственно-ведомственной орга­низации и как автономного высшего учебного заведения, независимого от госу­дарства или других социальных институтов.

В первом случае университетское образование организуется с централизо­ванным определением целей и содержания образования через государственные образовательные стандарты, номенклатуры специальностей и специализаций, учебных планов и дисциплин, нормативов для оценки уровня образованности выпускников и способов контроля управленческими органами.

Вторая модель (автономного университета) предполагает организацию обра­зования в рамках собственной инфраструктуры через разностороннюю коопера­цию деятельности университетских подсистем разного типа, уровня и ранга. Автономный университет, подобно первым университетам эпохи средневеко­вья, руководствуется своим уставом и опирается на собственные ресурсы.

Независимо от путей развития университета в будущем слова нашего совре­менника Д.С. Лихачева останутся актуальными: «Университет — будь он для химиков, физиков, математиков, юристов — учит всегда многомерности жизни и творчества, терпимости к непонятному и попытке постигнуть бескрайнее и раз­нообразное».

Как оценивают развитие системы высшего образования в целом и универси­тета как наиболее распространенного в мире типа высшего учебного заведения?

Для оценки развития системы высшего учебного заведения используют сле­дующие параметры соответствия:

• образовательной политики в подготовке высококвалифицированных про­фессионалов и реальной потребности в специалистах на конкретно-историче­ский период развития государства и общества;

• целей образования стандартам высшей школы и получаемым результатам;

• государственных и других источников финансирования высших учебных за­ведений;

• государственных, общественных и частных вузов;

• качества и уровня высшего образования мировым стандартам;

• открытости и консерватизма системы высшего образования при вхождении в мировое образовательное пространство;

• ориентиров на мировые стандарты и сохранение сложившихся традиций.

В мировой и отечественной практике при оценке эффективности развития университета используются определенные группы критериев и показателей:

• уровень развития научных школ и их полнота согласно современной клас­сификации наук;

• степень соответствия общекультурной составляющей университетского об­разования фундаментальным и специальным исследованиям;

• открытость вуза для инноваций и адаптации мирового опыта;

• уровень материально-технического, научно-методического обеспечения;

• источники и возможности финансирования;

• качество обеспечения профессионально-педагогическими кадрами, комплек­тация преподавательского штата через аспирантуру и докторантуру;

• уровень подготовки специалистов;

• число студентов на одного преподавателя;

• площадь учебного помещения на одного студента;

• выбор выпускниками сферы профессиональной и научно-исследовательской деятельности.

Инновация (от лат. in — в, novus — новый) означает нововведение, новшество. Главным показателем инновации является прогрессивное начало в развитии школы или вуза по сравнению со сложившимися традициями и массовой прак­тикой. Поэтому инновации в системе образования связаны с внесением измене­ний: в цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему управления; в стили педагогической деятельности и организацию учебно-позна­вательного процесса; в систему контроля и оценки уровня образования; в систе­му финансирования; в учебно-методическое обеспечение; в систему воспита­тельной работы; в учебный план и учебные программы; в деятельность обучаю­щего и обучающегося.

В качестве источников идей обновления школы или вуза выступают:

• потребности страны, региона, города, района как социальный заказ;

• воплощение социального заказа в законах, директивных и нормативных до­кументах федерального, регионального или муниципального значения;

• достижения комплекса наук о человеке;

• передовой педагогический опыт;

• интуиция и творчество руководителей и педагогов как путь проб и ошибок;

• опытно-экспериментальная работа;

• зарубежный опыт.

13.7. Современное мировое образовательное

пространство

Мир сегодня объединен заботой о воспитании гражданина всей планеты. Интенсивно развивается международное образовательное пространство, поэтому мировое сообщество стремится к созданию глобальной стратегии образования человека независимо от места его проживания и образова­тельного уровня. Все страны объединяет понимание, что современное образова­ние должно стать международным, школьное и университетское образование приобретают черты поликультурного образования. Оно развивает способность оценивать явления с позиции другого человека, разных культур, иной социаль­но-экономической формации, создается поликультурная среда.

Мировое образовательное пространство объединяет наци­ональные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и

задач, своему качественному со­стоянию. Поэтому следует говорить о современном мировом образовательном пространстве как о формирующемся еди­ном организме при наличии в каждой образовательной системе

Мировой организм есть непрерывное целое. Цицерон

глобальных тенденций и сохранении разнообразия.

В мире выделяют типы регионов по признаку взаимного сближения и взаи­модействия образовательных систем (А.П. Лиферов).

Первый тип составляют регионы, которые выступают генераторами интегра­ционных процессов. Самым ярким примером такого региона может служить За­падная Европа. Идея единства стала стержнем всех образовательных реформ 1990-х гг. в западноевропейских странах.

К первому типу регионов можно также отнести США и Канаду, но их инте­грационные усилия в сфере образования реализуются в иной ситуации.

В мире формируется новый, Азиатско-Тихоокеанский регион (АТР) — гене­ратор интеграционных процессов. В него входят следующие страны: Республи­ка Корея, Тайвань, Сингапур и Гонконг, а также Малайзия, Таиланд, Филиппи­ны и Индонезия. Для всех этих стран характерна стратегия повышенных требо­ваний к качеству обучения и подготовке кадров.

Ко второму типу относятся регионы, позитивно реагирующие на интеграци­онные процессы. В первую очередь это страны Латинской Америки.

Как в процессе истории, так и в настоящее время Латинская Америка оказы­вается в зоне действия интеграционных импульсов со стороны США и Запад­ной Европы.

К третьему типу относятся те регионы, которые инертны к интеграции обра­зовательных процессов. В эту группу входят большая часть стран Африки к югу от Сахары (кроме ЮАР), ряд государств Южной и Юго-Восточной Азии, не­большие островные государства бассейнов Тихого и Атлантического океанов.

К концу XX в. выделяются регионы, в которых по ряду экономических, поли­тических, социальных причин нарушается последовательность образователь­ных и интеграционных процессов. К таким регионам относятся арабские стра­ны, Восточная Европа и страны бывшего СССР.

Для мирового образовательного пространства характерны весьма важные тенденции, особенно ярко проявляющиеся в конце XX в.

Первая тенденция — это повсеместная ориентация большинства стран на пе­реход от элитного образования к высококачественному образованию для всех.

Вторая тенденция заключается в углублении межгосударственного сотруд­ничества в области образования. Активность развития данного процесса зависит от потенциала национальной системы образования и от равных условий парт­нерства государств и отдельных участников.

Третья тенденция предполагает существенное увеличение в мировом обра­зовании гуманитарной составляющей в целом, а также за счет введения новых научных и учебных дисциплин, ориентированных на человека: политологии, психологии, социологии, культурологии, экологии, эргономики, экономики.

Еще одной важной тенденцией в развитии мирового образования является значительное распространение нововведений при сохранении сложившихся на­циональных традиций и национальной идентичности стран и регионов. Поэто­му пространство становится поликультурным и ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для формирования междуна­родной образовательной среды, наднациональным по характеру знании и при­общению человека к мировым ценностям.

Наряду с вышеозначенными моментами в мировом образовании набирает силу «рыночный» и сугубо «деловой» подход; стремление к демократической системе образования, т. е. доступность образования всему населению страны и преемственность его ступеней и уровней, предоставление автономности и само­стоятельности учебным заведениям; обеспечение права на образование всем же­лающим (возможность и равные шансы для каждого человека получить образо­вание в учебном заведении любого типа, независимо от национальной и расовой принадлежности); повышенный интерес к одаренным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и развития их способностей в процессе и средствами образования; поиск дополнительных ресурсов для образования детей с отклоне­ниями в развитии, детей-инвалидов.

ЮНЕСКО осуществляет организационное регулирование процесса разви­тия мирового образовательного пространства. Данная организация разрабаты­вает для всех стран международно-правовые акты как глобального, так и регио­нального характера. Активно способствуя развитию интеграционных процессов в сфере образования, нормотворческая деятельность ЮНЕСКО ориентиро­вана на:

• создание условий для расширения сотрудничества народов в области обра­зования, науки и культуры;

• обеспечение всеобщего уважения законности и прав человека;

• вовлечение большего числа стран в процесс подготовки правовых основ для международной интеграции в сфере образования;

• исследование состояния образования в мире, включая отдельные регионы и страны; прогнозирование самых эффективных путей развития и интеграции;

• пропаганду принятых конвенций и рекомендаций;

• сбор и систематизацию отчетов государств о состоянии образования на каж­дый год.

К настоящему времени в мире сложились следующие образовательные мо­дели.

Американская модель: младшая средняя школа — средняя школа — старшая средняя школа — колледж двухгодичный — колледж четырехгодичный в струк­туре университета, а далее магистратура, аспирантура.

Французская модель: единый коллеж — технологический, профессиональ­ный и общеобразовательный лицей — университет, магистратура, аспирантура.

Немецкая модель: общая школа — реальное училище, гимназия, основная школа — институт, университет, аспирантура.

Английская модель: объединенная школа — грамматическая и современная школа-колледж — университет, магистратура, аспирантура.

Российская модель: общеобразовательная школа — полная средняя школа — лицей, колледж — институт, университет, академия — аспирантура — докторан­тура.

Реформирование системы высшего образования в России характеризуется поиском оптимального соответствия между сложившимися традициями в отече­ственной высшей школе и новыми веяниями, связанными с вхождением в миро­вое образовательное пространство. На этом пути наблюдается ряд тенденций.

Первая связана с развитием многоуровневой системы во многих университе­тах России. Преимущества этой системы состоят в том, что многоуровневая си­стема организации высшего образования обеспечивает более широкую мобиль­ность в темпах обучения и в выборе будущей специальности. Она формирует способность у выпускника осваивать на базе полученного университетского об­разования новые специальности.

Вторая тенденция — это мощное обогащение вузов современными информа­ционными технологиями, широкое включение в систему Internet и интенсивное развитие дистанционных форм обучения студентов.

Третья тенденция — это университизация высшего образования в России и процесс интеграции всех высших учебных заведений с ведущими в стране и в мире университетами, что приводит к появлению университетских комплексов.

Четвертая тенденция заключается в переводе высшей школы России на са­мофинансирование. И еще одна тенденция состоит во включении вузов России в обновление высшего профессионального образования с учетом требований мировых стандартов. Поэтому наблюдается переход российского вуза в режим опытно-экспериментальной работы по апробации новых учебных планов, обра­зовательных стандартов, новых образовательных технологий и структур управ­ления.

Резюме

Культура и образование остаются в центре внимания всего мирового сообщества. Они выступают в качестве ведущих факторов обществен­ного прогресса и развития цивилизации.

Взаимодействие культуры и образования может рассматриваться в разных аспектах:

• на уровне социума, в историческом контексте;

• на уровне конкретных социальных институтов, сферы или среды развития человека;

• на уровне учебных дисциплин.

Образование человека и образовательную систему рассматривают только в конкретном социокультурном контексте, в связи с многогранностью их отноше­ний.

Образование выполняет социокультурные функции:

• является способом социализации личности и преемственности поколений;

• средой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники;

• ускоряет процесс развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности;

• обеспечивает формирование духовности в человеке и его мировоззрения, ценностных ориентации и моральных принципов.

Образование может рассматриваться как социокультурный феномен, объект практики и научного исследования, а также как звено социальной практики.

С позиции практики важно знать специфику всей системы образования на уровне страны, конкретного региона и отдельного образовательного учрежде­ния. Эта специфика проявляется в моделях образования, в образовательных це­лях, содержании образования, формах, видах и качестве получения образова­ния.

Цели и содержание как системообразующие элементы любого вида и уровня образования определяются государственной политикой, раскрываются в обра­зовательном стандарте и конкретизируются в реальном образовательном про­цессе на уровне каждой образовательной системы и каждой учебной дисци­плины.

Основная форма организации образовательного процесса в школе — урок, в вузе — лекция и практическое занятие.

Плодотворность образования определяется степенью реализации целей и об­разовательного стандарта, типом, качеством и уровнем образования.

Наука, объектом которой является образование, вычленяется в самостоя­тельное направление — эдукологию.

Наряду с образованием как целенаправленным и специально организован­ным процессом обучения и воспитания в условиях конкретной образовательной системы человек на протяжении всей жизни включен в процесс самообразова­ния.

Д.И. Писарев в свое время заметил: «Кто дорожит жизнью мысли, тот знает очень хорошо, что настоящее образование есть только самообразование и что оно начинается только с той минуты, когда человек, распростившись навсегда со всеми школами, делается полным хозяином своего времени и своих занятий»[5].

Дидактика (теория и практика обучения) представляет один из разделов об­щей педагогики. Обучение, преподавание и учение — основные категории ди­дактики.

Обучение выступает одним из оптимальных способов социальной адаптации человека к современной жизни, поскольку средствами обучения можно передать и получить большой объем информации. Обучение — это организованный педа­гогом процесс познания, развития, общения, творчества. Основу любого вида обучения составляет дидактическое отношение: преподавание—учение.

Методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и уча­щихся, направленные на достижение целей обучения. Выбор методов зависит от особенностей учебного предмета, целей и задач обучения, возрастной и индиви­дуальной специфики учащихся, уровня образованности, развития и воспитания ученика, материально-технической оснащенности учебного заведения, способ­ностей и возможностей учителя, его мастерства и личных качеств, времени на решение дидактических задач.

В мировой практике сложились разнообразные стили обучения и появляют­ся разноплановые образовательные технологии. Их специфика зависит от ори­ентации на определенную образовательную парадигму или дидактическую кон­цепцию, от профессионально-личностных особенностей педагога, культурно-образовательных традиций страны или региона.

Известны разные типы, виды и стили обучения, которые нельзя оценивать по признаку — «лучше» или «хуже». Их выбор зависит от образовательной полити­ки в стране, доминирующей в обществе образовательной парадигмы или докт­рины, дидактической концепции или теории обучения, целей и задач обучения, индивидуально-личностных и профессиональных возможностей, склонностей и предпочтений преподавателя.

В качестве основных форм организации процесса обучения в школе принят урок, в вузе — лекция.

Среди большого числа и разнообразия видов организации процесса обучения в школе и в вузе каждый вид или тип решает определенный набор дидактических задач и выполняет свое назначение. Их разнообразие на практике говорит о творчестве и мастерстве учителей школ и преподавателей высших учебных заве­дений, заинтересованных в результативности своей работы.

Известные дидактические теории аккумулировали богатый практический опыт обучения и раскрывают закономерности, принципы и способы его органи­зации вплоть до описания образовательных технологий и характера взаимодей­ствия учителя и учащихся.

Теория обучения — это самый высокий уровень объяснения и раскрытия ос­новного дидактического отношения «преподавание—учение».

Дидактическая концепция может раскрыть специфику дидактического отно­шения «преподавание—учение» на уровне определенного подхода, научной идеи, принципа. Это концептуальный подход к организации обучения и кон­струированию новой дидактической системы. Поскольку главное дидактичес­кое отношение «преподавание-учение» исследуется с позиций разных методо­логических основ, постольку формируется многообразие дидактических теорий, концепций и моделей.

Дата добавления: 2015-03-31