Учебник для вузов 35 страница

Обработка результатов. После заполнения «Листа ответов» подсчитайте число плюсов в каждом вертикальном ряду (таких рядов пять в соответствии с типами профессий). Запишите полученное число плюсов в первую из трех пус­тых строчек внизу листа ответов.

Затем необходимо аналогичным образом подсчитать число минусов и запи­сать их во вторую пустую строку «Листа ответов».

После этого по каждому из пяти вертикальных рядов необходимо проделать следующую операцию: из числа плюсов вычесть число минусов и полученный результат записать в последнюю пустую строку внизу «Листа ответов». Таким образом, в этой последней строке может появиться как положительное, так и от­рицательное число. Полученный результат является показателем степени выра­женности осознанной склонности к одному из пяти типов профессий, которые и закодированы в опросном листе под буквами Ч, Т, П, 3, X.

1. Ч — профессии типа «человек—человек», где основной объект труда — чело­век.

2. Т — профессии типа «человек—техника», где основной объект труда — техни­ка, технические системы.

3. П — профессии типа «человек—природа», где основной объект труда — при­рода.

4. 3 — профессии типа «человек — знаковая система» (например, операторы ЭВМ, наборщики в типографии и т.п.).

5. X — профессии типа «человек — художественный образ».

При интерпретации результатов рекомендуется использовать не только по­казатели последней строки листа ответов, но и показатели двух других строк: число плюсов и число минусов.

15.3. Автономность-зависимость личности

в учебной деятельности

Важными характеристиками учащегося и как личности, и как субъекта учебной деятельности являются такие качества, как самостоятель­ность, уверенность в себе, ответственность и т.п. В некоторых случаях жела­тельно рассматривать все эти качества не изолированно, а в комплексе, не абстрактно, а конкретно — применительно к специфике их проявления в учебной деятельности. В связи с этим по стилю учебной деятельности можно выделить две полярные группы учащихся, которых условно можно назвать «автономны­ми» и «зависимыми».

«Автономные» проявляют в учебной деятельности такие качества, как: на­стойчивость, целеустремленность, развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы и т.д. Для «зависимых» же характерно то, что эти качества у них почти не обнаруживаются, а их учебная деятельность связана в основном с опорой на указания со стороны педагога, с ори­ентацией на советы, подсказки. Успешность деятельности педагога зависит от учета им этих типов отношения к учебной деятельности, от адекватного выбора способов педагогического взаимодействия с учащимися в зависимости от степе­ни выраженности у них «автономности—зависимости». Например, применение по отношению к учащемуся явно выраженного «зависимого» типа стратегии «распространенной опеки» (назовем это так) может оказаться эффективным способом педагогического взаимодействия, будет способствовать успешному выполнению им учебной деятельности. Однако по отношению к учащемуся «ав­тономного» типа подход, основанный на поэтапной регламентации (в том числе и контроля) деятельности учащегося педагогом, постоянной «выдаче» советов, указаний, подсказок, является не только неэффективным, но скорее всего будет иметь явные негативные последствия.

Хотя необходимо заметить, что вопрос о выборе эффективных стратегий пе­дагогического взаимодействия — это большая самостоятельная проблема, кото­рую здесь мы подробно рассматривать не собираемся. Пути ее решения не так просты. Мы полагаем, в частности, что и для «зависимых» учащихся взаимодей­ствие по типу «распространенной опеки» следует использовать лишь как вре­менную меру, постоянно думая о переводе учащегося с уровня «зависимости» на уровень «автономности». Очевидна связь между формированием у учащихся черт «зависимого» типа и широким использованием педагогом способов автори­тарного руководства.

Все это приводит к пониманию того, что адекватное представление педагога о таких стилевых характеристиках учебной деятельности учащихся, как «авто­номность—зависимость» имеет чрезвычайно большое практическое значение. От адекватности этой оценки зависит эффективность деятельности самого педа­гога, осуществление им индивидуального подхода в процессе обучения, а также успешность учебной деятельности учащегося.

Для диагностики стиля учебной деятельности учащихся и отнесения их к группе «автономных» или «зависимых» можно использовать специальной тес­товый опросник (Г.С. Прыгин). Данная методика представляется нам вполне обоснованной, имеет высокую валидность (валидность по содержанию и крите­риальную валидность) и надежность. Методика диагностирует оба основных типа учащихся: «автономных» и «зависимых», а также выделяет третью груп­пу — «неопределенных». Это такие учащиеся, которых нельзя отнести с доста­точной степенью определенности ни к «автономным», ни к «зависимым», так как у них примерно в равной степени выражены особенности, свойственные как первому, так и второму типу.

Текст опросника

1. Окружающие люди считают меня уверенным в себе человеком.

2. Перед началом работы я привык анализировать условия, в которых мне необ­ходимо будет работать.

3. При выполнении любой работы я привык оценивать не только ее конечный результат, но и те результаты, которые получаются в процессе работы.

4. Я склонен отказаться от задуманного, если другим кажется, что я начал не так.

5. Даже при выполнении ответственной работы мне не нужен контроль со сто­роны.

6. Я с одинаковым старанием выполняю как интересную, так и неинтересную для меня работу.

7. Для успешного выполнения ответственной работы необходимо, чтобы меня контролировали.

8. Обычно мой рабочий день проходит бессистемно.

9. При возможности выбора я предпочитаю делать работу менее ответственную, но и менее интересную.

10. После того как я завершил какую-нибудь работу, я привык обязательно про­верить, правильно ли я ее сделал.

11. Я обязательно возвращаюсь к начатому делу даже тогда, когда меня никто не контролирует.

12. Сомнения в успехе часто заставляют меня отказываться от намеченного дела.

13. Мне часто не хватает упорства для достижения поставленной цели.

14. Мои планы никогда не расходятся с моими возможностями.

15. Как правило, любые решения я принимаю, советуясь с кем-нибудь.

16. Мне часто бывает трудно заставить себя сосредоточиться на какой-нибудь задаче или работе.

17. Когда я поглощен какой-нибудь работой, мне трудно бывает переключиться на выполнение другой работы.

18. Я склонен отказаться от работы, которая «не клеится».

Ключ к опроснику

Да: 1, 5, 11,14.

Нет: 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 17, 18.

Обработка и критерий

За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Учащих­ся, набравших 11 баллов и выше, следует отнести к группе «автономных». Уча­щихся, набравших 7 баллов и ниже, следует отнести к группе «зависимых». В отношении учащихся, набравших 8, 9, 10 баллов, определенного заключения сделать нельзя.

Некоторые результаты исследований феномена «автономность—зависи­мость» в учебной деятельности приведены в табл. 15.2.

Таблица 15.2

Автономность—зависимость учащихся в учебной деятельности

(по данным А.А. Реана)

Выборка	Число учащихся, %
«автономные»	«зависимые»	«неопределенные»
А	5,5		29,5
В
С	25,6	44,4

Обращает на себя внимание тот факт, что высок процент учащихся, относя­щихся к типу «зависимые» — 41-65 %. Это обстоятельство никак нельзя назвать отрадным. Диагностика «зависимости» в учебной деятельности у большого чис­ла учащихся, конечно, не случайна.

Вся система традиционной педагогики ориентирована на субъект-объектное взаимодействие (ученик — лишь объект воздействия), на жесткое и прямое управление, на директивные методы обучения и воспитания и в конце концов ведет к формированию именно зависимого типа учащихся. Формирование того или иного стиля учебной деятельности имеет многофакторную обусловлен­ность: зависит от характерологических особенностей личности подростка, от способностей и т.д. И все-таки педагогический фактор представляется нам чрез­вычайно важным.

Более частным, но от того не менее интересным обстоятельством является то, что доля «автономных» учащихся в двух выборках (В и С) составляет около 25%, а в третьей (А) лишь 5,5%. Эти выборки различаются по половому призна­ку: выборки В и С состоят из юношей, а выборка А — из девушек. Очевидно, этот факт имеет свои психологические корни, в том числе и социально-психологи­ческие. В связи с этим стоит вспомнить о существовании и действии социальных эталонов маскулинности и фемининности: что является одобряемым и допусти­мым в поведении и психологии женщин, не всегда одобряется социумом в муж­чине. По крайней мере самостоятельность и независимость всегда рассматрива­лись в подростковой среде как важнейшие признаки маскулинности.

Имеются, кроме того, специальные исследования общей картины представ­лений педагогов об автономности—зависимости учащихся, а также исследова­ния адекватности этих представлений реальному распределению учащихся по диагносцируемым типам учебной деятельности (А.А. Реан, 1990). Из этих ис­следований можно сделать вывод, что в целом педагоги имеют достаточно адек­ватные представления о соотношении автономных и зависимых учащихся. Од­нако это именно тот случай, когда адекватные представления не только радуют. Ведь дело состоит в том, что, относя в своем сознании к зависимому типу боль­шинство учащихся, педагог не только видит их определенным образом, но и, в определенном смысле, «программирует» их своим видением на неавтономное, зависимое поведение.

15.4. Развитие и социализация

личности в семье

Семья — важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единствен­ным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время се­мья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации личности. Семью можно рассматривать в качестве модели и формы базового жизненного тренинга личности. Социализация в семье происходит по двум параллельным направлениям:

• в результате целенаправленного процесса воспитания;

• по механизму социального научения.

В свою очередь, сам процесс социального научения также идет по двум ос­новным направлениям. С одной стороны, приобретение социального опыта идет в процессе непосредственного взаимодействия ребенка с родителями, братьями и сестрами, а с другой стороны, социализация осуществляется за счет наблюде­ния особенностей социального взаимодействия других членов семьи между со­бой. Кроме того, социализация в семье может осуществляться также посред­ством особенного механизма социального научения, который получил название викарное научение. Викарное научение связано с усвоением социального опыта за счет наблюдения научения других.

Изучению влияния стиля родительского поведения на социальное развитие детей посвящено множество исследований. Например, в процессе одного из них (Д. Баумринд) было выделено три группы детей. Первую группу составили дети, у которых отмечался высокий уровень независимости, зрелости, уверенности в себе, активности, сдержанности, любознательности, дружелюбия и умения раз­бираться в окружающей обстановке (модель I).

Вторую группу образовали дети, недостаточно уверенные в себе, замкнутые и недоверчивые (модель II).

Третью группу составили дети, которые менее всего были уверены в себе, не проявляли любознательности, не умели сдерживать себя (модель III).

Исследователи рассмотрели четыре параметра поведения родителей по отно­шению к ребенку: 1) контроль; 2) требование зрелости; 3) общение; 4) доброже­лательность. Контроль (К) — это попытка влиять на деятельность ребенка. При этом определяется степень подчиненности ребенка требованиям родителей. Требование зрелости (ТЗ) — это давление, которое родители оказывают на ре­бенка, чтобы заставить его действовать на пределе умственных возможностей, высоком социальном и эмоциональном уровне. Общение (О) — это использование родителями убеж­дения, чтобы добиться

от ребенка уступки; выяснение его мнения или отношения к чему-либо. Доброжелательность (Д) — то, насколько родители проявляют заинтересо­ванность в ребенке (похвала, радость от его успехов), тепло­ту, любовь, заботу, сострадание по отношению к нему. Какими же оказались особенности стилей взаимодействия родителей с детьми в семьях, где дети демонстрировали раз­ные модели поведения? Графически особенности стилей отражены на рисунке. Модель поведения I. Авторитетный родительский конт­роль. Родители, дети которых следовали модели поведения I, набрали наибольшее количество очков по всем четырем при­знакам. Они относились к своим детям нежно, с теплотой и пониманием, доброжелательно, много с ними общались, контролировали детей, требовали осознанного

Маленькие утята пла­вали в пруду, желтые, точно канарейки, а их мать, белая-пребелая, с ярко красными лапа­ми, старалась научить их стоять в воде вниз головой. — Если вы не научитесь стоять на голове, вас никогда не примут в хорошее общество, — приговаривала она и время от времени показывала им, как это делается. О. Уайльд

поведения. И хотя родители прислушивались к мнениям детей, уважали их независимость, они не исходили только из желания детей. Ро­дители придерживались своих правил, прямо и ясно объясняя мотивы собствен­ных требований. Родительский контроль сочетался с безусловной поддержкой желания ребенка быть самостоятельным и независимым. Эта модель была на­звана моделью авторитетного родительского контроля.

Рис. 15.1. Типы взаимодействия родителей в соответствии

с моделью поведения детей. Объяснение в тексте

Примером такой модели можно назвать мудрых родителей семейства Гласе из рас­сказов Дж. Сэлинджера, где никто не тиранит детей, но и не дает им отбиться от рук. У семерых Глассов, от старшего до самого младшего, множество общих интересов с родителями.

Модель поведения II. Властная. Родители, дети которых следовали модели поведения II, получили более низкие оценки по выделенным параметрам. Они больше полагались на строгость и наказания, относились к детям с меньшей теплотой, меньшим сочувствием и пониманием, редко общались с ними. Они жест­ко контролировали своих детей, легко применяли свою власть, не побуждали де­тей выражать свое собственное мнение. Эта модель была названа властной.

Примеров подобной модели в мировой литературе, пожалуй, больше всего — это и обращение с детьми Плюшкина, и тираническая мамаша из «Господ Головлевых» и — если обратиться к более современным образам — многие персонажи произведений Людмилы Петрушевской,

Модель поведения III. Снисходительная. Родители, дети которых следовали модели поведения III, были снисходительными, нетребовательными, неоргани­зованными, плохо налаживали семейный быт. Они не поощряли детей, относи­тельно редко и вяло делали замечания, не обращали внимания на воспитание не­зависимости ребенка и его уверенности в себе. Эта модель была названа снисхо­дительной.

Яркий пример такой модели обрисован в романе Айрис Мэрдок «Черный принц» — супружеская чета Баффинов, писатель Арнольд и его жена Рейчел, мало занимаются воспитанием дочери Джулиан, даже в 17 лет считают ее ребенком, но при этом не обра­щают внимания на ее сложный характер и проблемы, которые он порождает.

Любая деформация семьи приводит к отрицательным последствиям в разви­тии личности ребенка. Можно выделить два типа деформации семьи: структур­ную и психологическую. Структурная деформация семьи — не что иное, как на­рушение ее структурной целостности. В наши дни это обычно связано с отсут­ствием одного из родителей (когда-то ранее о такой деформации говорилось и при отсутствии в семье бабушек и дедушек).

Французский писатель Эрве Базен полностью посвятил свой роман «Анатомия од­ного развода» тому, как калечит психику четверых детей разрыв их родителей — худож­ника Луи и домохозяйки Алины.

Психологическая деформация семьи связана с нарушением системы межлич­ностных отношений, а также системы отрицательных ценностей, асоциальных установок и т.п. Сюда можно отнести самые разные факторы — от жажды нако­пительства до алкоголизма.

Существует много исследований, посвященных влиянию фактора неполной семьи на личность ребенка. Так, установлено, что мальчики гораздо острее дево­чек воспринимают отсутствие отца. В таких семьях мальчики более беспокойны, более агрессивны и задиристы. Особенно сильно заметна разница между маль­чиками в семьях с отцами и без них в первые годы жизни детей. В ходе одного из исследований было установлено, что двухлетние дети, чьи отцы умерли до их рождения, живя с матерями-вдовами, были менее самостоятельны, проявляли тревожность и агрессивность в большей степени, чем дети, у которых были отцы (П. Массен, Дж. Конджер и др., 1987). При обследовании детей старшего возраста выяснилось, что поведение мальчиков, растущих без отцов, оказалось менее мужественным в сравнении с теми, у кого были отцы. С другой стороны, оказа­лось, что поведение и личностные особенности девочек, выросших только с ма­терями, мало чем отличаются от тех, кто жил в полной семье. Но в интеллекту­альной деятельности обнаруживается разница в пользу полной семьи.

Долгое время считалось, что структурная деформация семьи является важ­нейшей причиной нарушения личностного развития ребенка. Это подтвержда­лось и статистическими данными (как зарубежными так и отечественными): вы­борки подростков просоциальной и асоциальной, в том числе и криминальной направленности существенно отличаются между собой по критерию «полная — неполная семья».

В настоящее время все большее внимание уделяется фактору психологиче­ской деформации семьи. Многочисленные исследования убедительно свиде­тельствуют, что психологическая деформация семьи, нарушение системы межличностных отношений и ценностей в ней оказывают мощнейшее влияние на негативное развитие личности ребенка, подростка, приводя к различным лич­ностным деформациям — от социального инфантилизма до асоциального и делинквентного поведения.

Дисгармоничное развитие некоторых черт характера ребенка может зависеть от особенностей семейных взаимоотношений. Если родители недооценивают специфику характера детей, конфликтность может не только усилиться, но и привести к развитию патохарактерологических реакций, неврозов, формирова­нию психопатического развития на базе акцентуированных черт. Некоторые типы акцентуаций наиболее чувствительно реагируют или особенно уязвимы в отношении определенных типов семейных отношений. А.Е. Личко выделяет не­сколько типов неправильного воспитания.

Гипопротекция — недостаток опеки и контроля, истинного интереса к делам, волнениям и увлечениям подростка. Особенно неблагоприятны при акцентуа­циях по гипертимному, неустойчивому и конформному типам.

Доминирующая гиперпротекция — чрезмерная опека и мелочный контроль. Не приучает ребенка к самостоятельности и подавляет чувство ответственности и долга. Особенно неблагоприятна для акцентуаций по психастеническому, сензитивному и астеническому типам, усиливает у них астенические черты. У гипертимных подростков приводит к резкой реакции эмансипации.

Потворствующая гиперпротекция — недостаток надзора и некритическое отношение к нарушениям поведения у подростков. Это отношение способству­ет развитию неустойчивых и истероидных черт.

Воспитание в культе болезни — это ситуация, при которой болезнь ребенка, даже незначительное недомогание, предоставляет ему особые права и ставит его в центр внимания семьи. Культивируется эгоцентризм и рентные установки.

Когда в семье присутствует эмоциональное отвержение, ребенок ощущает, что им тяготятся. Эта установка тяжело сказывается на лабильных, сензитивных и астенических подростках, усиливая черты этих типов. Возможно заостре­ние черт и у эпилептоидов.

Условия жестких взаимоотношений выражается в срывании зла на подрост­ке и душевной жестокости. Способствует усилению черт у эпилептоидов и раз­витию эпилептических черт на основе конформной акцентуации.

Условия повышенной эмоциональной ответственности состоят в том, что на ребенка возлагаются недетские заботы и завышенные требования. Очень чувствительным оказывается психастенический тип, черты которого заостряются и могут переходить в психопатическое развитие или невроз.

Противоречивое воспитание — это несовместимые воспитательные подходы различных членов семьи. Такое воспитание может оказаться особенно травми­рующим для любых типов акцентуаций.

Отношение к семье в ходе взросления меняется. В процессе социализации группа ровесников в значительной степени замещает родителей (по выраже­нию X. Ремшмидта, происходит «обесценивание» родителей). Перенос центра социализации из семьи в группу ровесников приводит к ослаблению эмоциональ­ных связей с родителями. Необходимо заметить, что замечания относительно «обесценивания» родителей в подростковом и юношеском возрасте являются очень распространенными и даже, можно сказать, стали общим местом. Напри­мер, описана специальная поведенческая особенность, характерная для подрост­кового возраста — «реакция эмансипации». Исследователи неоднократно делали попытки объяснить ее с эволюционно-биологической точки зрения. Однако не следует преувеличивать: гиперболизация идеи о «замещении родителей» груп­пой сверстников мало соответствует реальной психологической картине.

Судя по данным исследований, родители как центр ориентации и идентифи­кации отступают для подростков на второй план — но лишь в определенных об­ластях жизни. Для большинства молодых людей родители, и особенно мать, остаются главными эмоционально близкими лицами.

Например, одно из исследований показало, что в проблемных ситуациях наи­более эмоционально близким, доверенным лицом для подростка прежде всего служит мать, а затем, в зависимости от ситуации в разной последовательности — отец, подруга или друг. В ходе другого исследования старшеклассникам предло­жили ответить, с кем они предпочли бы проводить свое свободное время — с родителями, с друзьями, в компании сверстников своего пола, в смешанной компании и т.д. Родители оказались у юношей на последнем (шестом) месте, у девушек — на четвертом месте. Однако, отвечая на вопрос «С кем бы ты стал советоваться в сложной житейской ситуации?» — и те и другие поставили на первое место мать. На втором месте у мальчиков оказался отец, у девочек — друг, подруга. Иначе говоря, как заметил по поводу этих результатов психолог И.С. Кон, с друзьями приятно развлекаться, но в трудную минуту лучше обра­титься к маме. Последние данные, полученные на выборках современных подростков, юношей и девушек, подтверждают эту тенденцию. Как показано в одном таком исследовании (А.А. Реан, М.Ю. Санникова), в системе отношений личности к социальному окружению именно отношение к матери оказалось наи­более положительным. Было установлено, что снижение положительного отно­шения к матери, увеличение негативных дескрипторов (отрицательных характе­ристик) при описании матери соотносится с общим ростом негативизации всех социальных отношений личности. Можно предполагать, что за этим фактом кроется фундаментальный феномен проявления тотального негативизма (негативизма ко всем социальным объектам, явлениям и нормам) у тех личностей, для которых характерно негативное отношение к собственной матери. В целом, как установлено в исследовании, негативное отношение к матери является важ­ным показателем общего неблагополучного развития личности.

Резюме

Образовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состоят из определенных элементов, которые взаимосвя­заны между собой. Взаимодействие различных элементов образовательной системы или ее подсистем направлено на достижение общей для системы цели, об­щего позитивного результата. Такой конечной целью любой образовательной системы является обучение, воспитание и развитие личности. Все элементы об­разовательной системы включены не просто в процесс взаимодействия, но глав­ной особенностью их связи является взаимосодействие, направленное на дости­жение целей обучения, воспитания и развития личности. Социализация не сво­дится лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в школе как личности и субъекта деятельности — это обязательно: 1) развитие интеллекта, 2) развитие эмоциональной сферы, 3) развитие устойчивости к стрессорам, 4) развитие уверенности в себе и самопринятия, 5) развитие позитивного отно­шения к миру и принятия других, 6) развитие самостоятельности, автономно­сти, 7) развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования. Соци­ализация — это процесс и результат усвоения и последующего активного вос­производства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрыв­но связан с общением и совместной деятельностью людей. Человек — не просто объект социальных воздействий, но он прежде всего субъект социального разви­тия, а также активный субъект саморазвития, в том числе и самовоспитания. Важно не только говорить об усвоении социального опыта индивидом, но и рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации.

Семья является важнейшим институтом социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяже­нии определенного времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Семью можно рассматривать в качестве моде­ли и формы базового жизненного тренинга личности. Социализация в семье про­исходит как в результате целенаправленного процесса воспитания, так и по ме­ханизму социального научения. В свою очередь, сам процесс социального науче­ния также идет по двум основным направлениям. С одной стороны, приобрете­ние социального опыта идет в процессе непосредственного взаимодействия ре­бенка с родителями, братьями и сестрами, а с другой стороны, социализация осуществляется за счет наблюдения особенностей социального взаимодействия других членов семьи между собой. Любая деформация семьи приводит к нега­тивным последствиям в развитии личности ребенка. Можно выделить два типа деформации семьи: структурную и психологическую. Структурная деформация семьи есть не что иное, как нарушение ее структурной целостности, что в насто­ящее время связывается с отсутствием одного из родителей. Психологическая деформация семьи связана с нарушением системы межличностных отношений в ней, а также с принятием и реализацией в семье системы негативных ценно­стей, асоциальных установок и т.п. В настоящее время все большее внимание уделяется именно фактору психологической деформации семьи. Многочислен­ные исследования убедительно свидетельствуют, что психологическая деформация семьи, нарушение системы межличностных отношений и ценностей в ней оказывают мощнейшее влияние на негативное развитие личности ребенка, под­ростка, приводя к различным личностным деформациям — от социального ин­фантилизма до асоциального и делинквентного поведения. Имеются данные, что, хотя родители как центр ориентации и идентификации отступают в подростковом и юношеском возрасте на второй план, это относится лишь к оп­ределенным областям жизни. Для большинства молодых людей родители, и осо­бенно мать, остаются главными эмоционально близкими лицами и в этом воз­расте.

Вопросы и задания

для самоконтроля

1. Что является конечной целью образовательной системы?

2. В чем заключается комплексный подход к задаче развития личности в обра­зовательных системах?

3. Что такое социализация?

4. В чем состоят различия между первичной и вторичной социализацией лич­ности?

5. Каковы пути социализации личности в семье?

6. Как влияет стиль родительского поведения на социальное развитие ребенка? Какие модели родительского поведения вы знаете?

7. Что такое структурная и психологическая деформация семьи?

8. Каково влияние структурной и психологической деформации семьи на раз­витие личности?

9. Как изменяется роль и значение семьи по мере взросления ребенка?

Глава 16

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ

И СИТУАЦИИ.

ПРАКТИКУМ

16.1. Педагогические задачи

Задача по проектированию содержания и

отбора способов деятельности учеников

Задача 1

Учитель литературы планирует урок по теме: «"Особенный человек" Рахме­тов в романе Чернышевского "Что делать?"»[6].

Как провести урок?

В форме беседы? Нет. Это в какой-то степени распылит материал и вряд ли каждый постигнет образ Рахметова во всем объеме и глубине.

А если лекция? Нет, ведь в лучшем случае ученики будут заинтересованны­ми слушателями...

Может быть, доклад сильного ученика? Доклад? Нет, вряд ли он окажется результативнее лекции учителя. И все-таки необходим доклад, это точно. Толь­ко в новой форме: ученики должны встать в позицию исследователей. И это по­лучится, если докладчиком будет не один ученик, которого я назначу, а все, весь класс.

Дата добавления: 2015-03-31