Польза и универсальность моделирования

Можно утверждать, что эта процедура научного познания является для педагогики особенно трудной и в то же время насущно необходимой. Течение педагогического процесса определяется сложными, множественными и разнонаправленными факторами, что затрудняет обнаружение в нем закономерных связей. И как раз практическая невозможность создания условий, в которых школьник, класс или школа в целом не испытывали бы влияния множества факторов, которые не могут быть учтены, свидетельствует о необходимости построения теоретических моделей, дающих мысленное, «идеальное» представление об изучаемых объектах. Особенно это важно в экспериментальном исследовании, где сочетаются несколько методов.

Проведение педагогического исследования на должном научно-теоретическом уровне невозможно без построения теоретических моделей-представлений.

Мысленное конструирование «чистого» образа (идеализированной модели) школьника или класса, не испытывающего никаких других влияний, кроме допущенных или введенных самим исследователем, позволило бы, сопоставляя такой образ с действительностью, выявлять и в дальнейшем исследовать те самые факторы, от которых в данном случае отвлекся ученый.

«Идеальный» в этом смысле ученик предстает только с одной стороны, выступает лишь в одном отношении: не как реальный, живой человек, ребенок, а лишь как весьма «тощая» абстракция, которую только в таком нарочито обедненном виде и можно «вписать» в систему теоретического отражения обучения. В этой системе ученик будет определен в качестве идеализированной модели реального ученика лишь с одной стороны: как объект преподавания и субъект учения. Зато он по определению учится «идеально», усваивает ровно столько материала, сколько положено, не больше и не меньше. Он не ест, не спит, а только учится. Разумеется, при сопоставлении этого неживого образа с настоящим учеником обнаруживаются расхождения между идеальным и реальным положением дел. Следующей задачей становится исследование причин расхождения и, если понадобится, способов их преодоления. Возможно, учебник оказался слишком сложным, поэтому реальный ученик не может усвоить этот материал. Причиной может оказаться неэффективная организация процесса обучения. Значит, нужно заняться разработкой другого содержания и форм организации процесса обучения. Моделирование, таким образом, позволяет выявить то самое несоответствие результатов целям, о котором говорилось во 2-й главе этой книги как об одном из факторов, обусловливающих обновление цикла связи науки и практики (см. 2.3). После этого искусственная конструкция «идеализированный ученик» будет отброшена подобно ракете-носителю, выполнившей свое предназначение.

Общее представление о том, что должно быть сделано, чтобы изменить педагогическую действительность так, чтобы она оказалась максимально приближенной к теоретически обоснованному, а значит — к мысленно конкретному представлению о ней, содержится в модели должного, нормативной модели. Такая модель, как и модель теоретическая, является идеализированной и обобщенной. Она не составляет непосредственного проекта, «сценария» педагогической деятельности, а выступает как прообраз таких проектов, дает ответ на вопрос: что должно быть сделано для достижения лучших результатов?

Наконец, это общее представление находит свою конкретизацию в проекте педагогической деятельности. Как уже говорилось, проект содержит конкретные нормы такой деятельности, адресованные практике.

Таким образом, моделирование выступает как общий метод познания на всех этапах педагогического исследования.

Здесь были описаны не все возможные методы. На самом деле число их велико и, в принципе, может возрастать за счет общенаучных методов, потребность в использовании которых заранее нельзя предусмотреть. Выбор и набор методов исследования должны определяться не формальным стремлением «придать научность» получаемым результатам и не их количеством — чем больше, тем лучше, а спецификой темы и задач данного исследования, его логикой и объективной необходимостью. Для правильного выбора нужно знать общие и частные возможности метода, его место в системе исследовательских процедур в соответствии с особенностями изучаемого материала и уровнем изучения педагогической действительности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Зачем исследователю нужно знать методологию?
2. Что изучает методология?
3. Каковы уровни методологии?
4. Определите различие между методологической культурой ученого и педагога-практика.
5. Перечислите признаки, позволяющие отнести к сфере науки процесс и результат познавательной деятельности в области педагогики.
6. Охарактеризуйте соотношение между объектом исследования и его предметом.
7. В чем состоит типичная ошибка в постановке педагогической гипотезы и формулировании защищаемых положений?
8. В чем состоит принципиальное отличие между описанием новизны результатов проведенного исследования, с одной стороны, и определением его значения для науки — с другой.
9. Охарактеризуйте логику педагогического исследования, его основные этапы.
10. Должна ли модель того или иного педагогического объекта, например урока, полностью соответствовать реальному объекту? Аргументируйте свой ответ.
11. Раскройте функции теоретических и нормативных моделей изучаемых объектов в педагогических исследованиях.

Рекомендуемая литература для самостоятельной работы к разделу I «Общие основы педагогики»

1. Закон Российской Федерации «Об образовании» 1992 г. Любое издание.
2. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя //Педагогика, 1996. № 4.
3. Бережнова Е.В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике. М., 1999.
4. Герасимов И.Г. Структура научного исследования. М., 1985.
5. Коршунова Н.Л. Зачем нужна однозначность научных понятий? // Педагогика. 1992. № 3-4.
6. Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога. // Магистр. —1991. —№ 1.
7. Краевский В.В. Методология педагогической науки. М., 2001.
8. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика, 1997. № 4.
9. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика, 1994. № 6.
10. Полонский В.М. Критерии актуальности педагогических исследований // Сов. педагогика. 1982. № 5.
11. Полонский В.М. Методы определения новизны результатов педагогических исследований // Сов. педагогика. 1981. № 1.
12. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 2000.

РАЗДЕЛ II. ДИДАКТИКА

Глава 5. ДИДАКТИКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

Дата добавления: 2015-03-31