Традиционная дидактическая система

Традиционную дидактическую систему связывают прежде всего с именем немецкого ученого И.Ф. Гербарта (1.776— 1841), который, критически переосмыслил классно-урочную систему Я.А. Коменского, научно обосновал систему обучения с позиций теоретических достижений этики и психологии. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня называют мотивационно-потребностной сферой личности.

Для достижения указанных целей, согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по четырем формальным ступенями, которые определяют его структуру. Ступень ясности: выделение материала и углубленное его рассмотрение. На этой ступени осуществляется первоначальное ознакомление учащихся с новым материалом основанным на широком использовании средств наглядности. Ступень ассоциации: связь новою материала с прошлыми знаниями. На этой ступени происходит установление связи новых представлений со старыми в процессе свободной беседы. Ступень системы: обнаружение выводов, формулировка понятий, законов. Содержанием обучения на этой ступени является связное изложение нового материала с выделением главных положений, вывод правил и формулирование законов. Ступень метода: понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям. На этой ступени у учащихся в процессе выполнения упражнений с использованием новых знаний вырабатывается навык применения их на практике. Говоря современным языком, структуру обучения составляют изложение, понимание, обобщение, применение. Они рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета обучения. Логика процесса обучения, таким образом, состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию и обобщению. Нетрудно видеть в этом схему большинства уроков и по сей день. Нет сомнения, эта теория упорядочивала, организовывала процесс обучения, предписывала рациональную деятельность учителя по ведению обучения. Дидактику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания. Средства управления - надзор, приказание и запрещение, наказания, вплоть до телесных, а также умение занять ребенка.

Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельность учителя, что было важно для дидактики. Это имело тем большее значение, что он основывал ступени обучения на психологическом анализе и учении о психических процессах формирования знаний, а также на философско-этических представлениях о личности. В этих положениях Гербарта отражены существенные стороны учебного процесса, однако абсолютизация и универсализация данной схемы вели к формализму в организации урока, что особенно ярко нашло свое выражение у последователей и учеников Гербарта (Т. Циллер, О. Вильман, В. Рейн и К. Стой).

К началу XX века эта система подверглась резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни. Критика за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в умственную активность, не способствует развитию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы.

Педоцентристская дидактическая система

Среди них выделяется прежде всего педоцентристская дидактика. Ее называют также прогрессивистской, реформаторской, обучением через делание. Ее появление связывают с именем американского педагога Д. Дьюи (1859-1952), работы которого оказали огромное влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в т.н. комплексных программах. Название «педоцентристская» она носит потому, что Д. Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Педоцентризм является направлением в педагогике, которое разрабатывает проблемы обучения и воспитания, исходя исключительно из особенностей ребенка. Педоцентристская, реформаторская дидактика явилась реакцией педагогов XX века на гербартианскую модель обучения. Прогрессивные педагоги называли ее «школой книжной учебы», оторванной от мира ребенка, и противопоставляли ей «школу труда, жизни». Один из западных ученых так образно выразил ориентацию новой дидактики на ребенка: глагол «обучать» имеет два значения — обучать кого, обучать чему. Чтобы «обучать Джона латыни» — надо знать и Джона, и латынь, а до недавнего времени считалось, что для обучения надо знать только латынь.

По мнению представителей новой педагогики, главной проблемой дидактики стала активизация ученика в процессе учения. Следовало сделать так, чтобы учеба носила самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие, получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Отсюда название «обучение через делание», т.е. такое, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. Модель обучения Дьюи отвергала постоянную программу с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта ребенка. Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Этот подход повлек за собой изменения в содержании, методах и организационных формах обучения. Один из реформаторов В. Лай, выделял в процессе обучения три этапа: восприятие, переработку, выражение. Особое значение он придавал «выражению», понимая под этим разнообразную деятельность детей на основе знаний: сочинения, рисунки, театр, практические работы, называя это «педагогикой действия». Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы, позволяет всесторонне развивать учащихся, делает процесс учения интересным. Однако абсолютизация такой модели обучения, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает всесторонней проработки материала. Такое обучение неэкономно. Оно требует больших затрат времени. Кроме этого, при таком подходе учитель оттесняется на второй план, его роль в процессе обучения сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. Он превращается в консультанта, что ведет к снижению уровня обучения.

Таким образом, дидактика стоит перед дилеммой: либо дать систематическое, общее фундаментальное образование на высоком академическом уровне методом директивного обучения — и потерять индивидуальность, психологическое своеобразие и развитие личности, либо дать свободную инициативу ребенку в обучении, идти только от его потребностей, используя обучение через делание, — и потерять систематичность в знании учеников, снизить уровень образования в школе, что имеет место сегодня в США.

Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения. Вторая половина XX века характеризуется развитием дидактической мысли как у нас в стране, так и за рубежом. Постепенно вырисовываются контуры современной дидактической системы. И хотя как таковой единой дидактической системы в науке пока нет, имеется ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве подходов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый учителем. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной и реформистской исследовательской модели обучения и используя их достоинства. Наглядным примером тому является модель обучения «через совершение открытий», разработанная известным американским психологом и педагогом Джеромом Брунером. Суть его концепции заключается в том, что учащиеся должны приобретать знания и познавать мир через собственные открытия в системе целенаправленного и управляемого процесса обучения со стороны учителя. В такой модели обучения от учащихся требуется напряжение всех познавательных сил для преодоления трудностей при самостоятельном формировании неизвестных им до этого обобщений, закономерностей по изучаемой теме и овладении умениями и навыками их практического применения как в самом процессе обучения, так и при решении жизненно важных задач, с которыми им придется столкнуться вне школы. Более подробно процесс обучения и другие вопросы дидактики современной российской школы, как и некоторые западные теории, даны ниже. Завершим эту главу краткой характеристикой главных направлении преобразования школьного обучения в настоящих условиях и остановимся на поисках ученых-педагогов в разработке современной дидактической системы, отвечающей объективным запросам общества и образования.

Дата добавления: 2015-03-31